“對(duì)象”的回歸：文學(xué)類課程體系改革的一個(gè)視野

吳志亮，劉 莎

(重慶外語外事學(xué)院 國際漢語教育學(xué)院，重慶 401120)

中國語言文學(xué)類本科專業(yè)文學(xué)類課程體系主要涵蓋文學(xué)史與文學(xué)理論兩大知識(shí)領(lǐng)域。文學(xué)史主要包括中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與外國文學(xué)等，文學(xué)理論主要包括文學(xué)概論、中國古代文論、西方文論與比較文學(xué)等。文學(xué)類課程體系的建設(shè)、改革與發(fā)展直接關(guān)系到中國語言文學(xué)類本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，對(duì)于培養(yǎng)具有“扎實(shí)的中國語言文字基礎(chǔ)和較高的文學(xué)修養(yǎng)，系統(tǒng)掌握中國語言文學(xué)的基本知識(shí)，具有較強(qiáng)的文學(xué)感悟能力、文獻(xiàn)典籍閱讀能力、審美鑒賞能力和運(yùn)用母語進(jìn)行書面、口語表達(dá)的能力”[1]的高素質(zhì)中國語言文學(xué)人才發(fā)揮了至關(guān)重要的作用。受惠于中國語言文學(xué)類本科專業(yè)建設(shè)與發(fā)展悠久的歷史，文學(xué)類課程形成了知識(shí)領(lǐng)域分類清晰、結(jié)構(gòu)完整的體系，并在專業(yè)建設(shè)與發(fā)展的過程中有著普遍的共識(shí)。但綜觀文學(xué)類課程體系建設(shè)及其發(fā)展實(shí)踐，筆者認(rèn)為，仍然存在一些問題，特別是在專業(yè)建設(shè)與發(fā)展起步相對(duì)較晚、師資力量相對(duì)薄弱的高校中，有些問題還較為突出，有待進(jìn)一步完善與優(yōu)化。

一、文學(xué)類課程體系的現(xiàn)狀：概論與通論

(一)概論與通論

中國語言文學(xué)類本科專業(yè)文學(xué)類課程體系的核心課程具體涵蓋中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)與外國文學(xué)等古今中外文學(xué)知識(shí)領(lǐng)域，以及文學(xué)概論、中國古代文論、西方文論與比較文學(xué)等古今中外文學(xué)理論知識(shí)領(lǐng)域。其中，文學(xué)概論與比較文學(xué)多以共時(shí)層面的相關(guān)文學(xué)活動(dòng)的一般規(guī)律與基本方法論的梳理總結(jié)為主；中國古代文學(xué)與中國古代文論等其他課程則是在文學(xué)史與文學(xué)理論史發(fā)展脈絡(luò)梳理總結(jié)的基礎(chǔ)上，兼顧具體的文學(xué)史現(xiàn)象與文學(xué)理論史現(xiàn)象的概括分析，即在歷時(shí)的梳理總結(jié)框架內(nèi)，兼顧共時(shí)的概括分析。二者均具有典型的概論與通論性質(zhì)。

在面對(duì)時(shí)空異常寬廣、積淀異常深厚的文學(xué)活動(dòng)時(shí)，概論與通論性質(zhì)的課程體系，梳理了文學(xué)發(fā)展的一般規(guī)律，提供了認(rèn)識(shí)文學(xué)活動(dòng)的基本方法論，呈現(xiàn)了文學(xué)史與文學(xué)理論史的發(fā)展脈絡(luò)，為宏觀把握文學(xué)活動(dòng)提供了極大的便利。同時(shí)，對(duì)具體的文學(xué)史現(xiàn)象與文學(xué)理論史現(xiàn)象的概括分析，也可以使廣大中國語言文學(xué)類本科專業(yè)師生在較短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)從微觀層面上對(duì)相關(guān)具體文學(xué)現(xiàn)象的有效感知。宏觀與微觀相結(jié)合，對(duì)全面提升師生的文學(xué)修養(yǎng)、文學(xué)感悟能力與審美鑒賞能力等相關(guān)專業(yè)核心素養(yǎng)具有重要的意義與價(jià)值。但據(jù)筆者近年來的實(shí)踐與思考認(rèn)為，概論與通論性質(zhì)的課程體系也存在著一些較為明顯的問題。

(二)存在的問題

1.課程呈現(xiàn)方式單一

如上文所言，文學(xué)類課程體系的相關(guān)核心課程幾乎均以概論與通論的形式呈現(xiàn)，這明顯地導(dǎo)致了相關(guān)核心課程呈現(xiàn)方式的相對(duì)單一。隨著通識(shí)教育課程、公共基礎(chǔ)課程與實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)等的課時(shí)量不斷增加，在課時(shí)總量一定的前提下，相關(guān)專業(yè)課程的開設(shè)空間自然被不斷擠壓。更有甚者，有些高校為了突出自身學(xué)校的整體特色，存在以專業(yè)課程的名義增加一些實(shí)用性更強(qiáng)的公共基礎(chǔ)課程。由此，概論與通論似乎成了文學(xué)類核心課程的唯一選擇，試圖增設(shè)一些圍繞文學(xué)類核心課程的文學(xué)類選修課程幾乎不可能。加之當(dāng)下實(shí)用主義觀念甚囂塵上，即便增設(shè)選修課程，也往往以是否有實(shí)際功用為衡量標(biāo)準(zhǔn)，而與文學(xué)類核心課程基本沒有多少關(guān)聯(lián)度。專業(yè)建設(shè)與發(fā)展起步相對(duì)較晚的高校，也存在師資力量相對(duì)薄弱等的突出問題，有的可能連文學(xué)類核心課程的師資尚且存在缺口，更不用說開設(shè)如專業(yè)建設(shè)與發(fā)展歷史悠久、師資力量強(qiáng)大的高校那樣豐富的文學(xué)類選修課程了。

2.微觀感知不足

概論與通論形式的課程呈現(xiàn)方式，導(dǎo)致對(duì)文學(xué)活動(dòng)的宏觀把握有余，而微觀感知不足。《老子》云“天下難事，必作于易，天下大事，必作于細(xì)”。在兼顧宏觀把握的同時(shí)，文學(xué)類課程更應(yīng)該重視對(duì)文學(xué)活動(dòng)的具體而微觀的感知。特別是對(duì)重要作家與理論家的經(jīng)典文本等具體文學(xué)現(xiàn)象的理解，更多依靠教材的概括分析與泛泛而談，缺乏接受者自身對(duì)經(jīng)典文本等的過程性感知與體驗(yàn)，從而直接導(dǎo)致接受者對(duì)豐富多彩、生動(dòng)活潑的文學(xué)現(xiàn)象的理解更多停留在教材上的那一套高度概括、甚至是“八股文”式的話語系統(tǒng)中，無法真正建構(gòu)起基于接受者自身真切生命體驗(yàn)基礎(chǔ)上的個(gè)性化評(píng)價(jià)，也就無以彰顯文學(xué)之于生命的真正價(jià)值與魅力。離開教材的那一套話語系統(tǒng)便無以言說，接受者對(duì)于經(jīng)典文本等的理解失去了豐富的可能性，顯得教條、生硬，更為甚者，有如曹順慶先生所指出的那樣，“以致空疏學(xué)風(fēng)日盛，踏實(shí)作風(fēng)漸衰”[2]。

3.探索與實(shí)踐不強(qiáng)

由于過度依賴概論與通論性質(zhì)的課程，對(duì)具體文學(xué)現(xiàn)象的接受，特別是對(duì)重要作家與理論家的經(jīng)典文本的理解，實(shí)踐展開不足。這導(dǎo)致接受者在文學(xué)接受活動(dòng)中對(duì)相關(guān)“方法論”探索與實(shí)踐的忽視較為明顯，從而不能有效掌握與實(shí)踐基本的文學(xué)接受方法，接受者自身個(gè)性化文學(xué)接受方法的形成更是無從談起。近期可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，遠(yuǎn)期也無法真正促成持續(xù)乃至終生學(xué)習(xí)理念的形成。當(dāng)然，筆者不是說要求本科生階段就一定要掌握某種主義或某種批評(píng)理論，而是說應(yīng)在經(jīng)典文本的接受實(shí)踐中學(xué)會(huì)捕捉自身同情的感受與體驗(yàn)，這既是對(duì)接受對(duì)象的理解，更是對(duì)接受者自我認(rèn)知的豐富，有利于接受者形成自身個(gè)性化的文學(xué)接受方法。

二、文學(xué)類課程體系改革的一個(gè)視野：“對(duì)象”的回歸

概論與通論性質(zhì)的課程體系有優(yōu)勢(shì)，更有需要進(jìn)一步完善與優(yōu)化的地方。專業(yè)建設(shè)與發(fā)展歷史悠久、師資力量較強(qiáng)的高校，在概論與通論性質(zhì)的文學(xué)類核心課程之外，可通過開設(shè)充足的文學(xué)類選修課程來強(qiáng)化相關(guān)核心要素的鞏固。但文學(xué)類選修課程的開設(shè)，應(yīng)以重要作家與理論家的經(jīng)典文本的研讀為重點(diǎn)，而不應(yīng)只是增設(shè)新的概論與通論，甚至是重復(fù)性的概論與通論。專業(yè)建設(shè)與發(fā)展起步相對(duì)較晚、師資力量相對(duì)薄弱的高校，文學(xué)類選修課程的開設(shè)數(shù)量可能相對(duì)有限，所以，更應(yīng)以重要作家與理論家的經(jīng)典文本的研讀為重點(diǎn)。相關(guān)高校可以結(jié)合自身師資力量實(shí)際，重點(diǎn)打造幾門經(jīng)典文本的研讀課程，做到少而精，逐步改善與提升課程品質(zhì)。同時(shí)，針對(duì)當(dāng)前文學(xué)類課程體系中概論與通論性質(zhì)的專業(yè)核心課程所占課時(shí)量較大的實(shí)際，也可考慮適當(dāng)減少，騰出一部分課時(shí)量，用以增設(shè)能夠充分突出專業(yè)核心知識(shí)領(lǐng)域的經(jīng)典文本研讀課程。在兼顧概論與通論的同時(shí)，將文學(xué)類課程的重心適當(dāng)轉(zhuǎn)移到經(jīng)典文本的研讀上來，改變以往以面帶點(diǎn)而重“面”的傾向，更加強(qiáng)調(diào)以點(diǎn)帶面而重“點(diǎn)”，探索形成更加科學(xué)合理的文學(xué)類課程體系。

這就是筆者所謂“對(duì)象”的回歸，即文學(xué)類課程體系的建設(shè)、改革與發(fā)展，應(yīng)以概論與通論的“論”的真正對(duì)象——經(jīng)典文本——的研讀課程建設(shè)為重點(diǎn)，特別是中國文學(xué)與文學(xué)理論經(jīng)典文本等的研讀課程，如“十三經(jīng)”、《老子》《莊子》《楚辭》《左傳》《史記》《文心雕龍》、唐詩宋詞、唐宋散文、四大名著和魯迅小說等的研讀課程，應(yīng)重點(diǎn)建設(shè)與發(fā)展，而不是在概論與通論中泛泛而談，最終淹沒在膚淺而空疏的學(xué)風(fēng)之中。“在多元文化盛行的今天，承擔(dān)著文化傳承重要使命的中文學(xué)科尤為需要的是，回歸原典文化、回歸國學(xué)典籍的返本開新，這對(duì)于傳承文明，激活文化創(chuàng)造力，培養(yǎng)優(yōu)秀創(chuàng)新人才，重塑文化自信和化解當(dāng)下中文學(xué)科的危機(jī)都意義深遠(yuǎn)。”[3]

以筆者所在單位的中國語言文學(xué)類本科專業(yè)文學(xué)類課程體系改革的具體實(shí)踐為例。按照傳統(tǒng)的課程設(shè)置方案，中國古代文學(xué)是一門典型的概論與通論性質(zhì)的課程，且課程總課時(shí)量在整個(gè)課程體系中占比最高。經(jīng)逐步改革與優(yōu)化，原概論與通論性質(zhì)的中國古代文學(xué)課程總課時(shí)量減少一半，在此基礎(chǔ)上，專門增設(shè)《四書》研讀、《詩經(jīng)》《楚辭》研讀、《老子》《莊子》研讀、《左傳》選讀、《史記》選讀、唐詩宋詞選讀、唐宋散文選讀與明清小說選讀等課程。增設(shè)的課程都是中國古代文學(xué)經(jīng)典文本的研讀與選讀課程，與中國古代文學(xué)課程的核心知識(shí)領(lǐng)域高度契合。改革與完善后的中國古代文學(xué)課程體系，既豐富了課程的類型，也提供了直觀感知中國文學(xué)風(fēng)貌、深刻領(lǐng)會(huì)中國文學(xué)精神重要契機(jī)，而這正是中國古代文學(xué)課程乃至中國語言文學(xué)類本科專業(yè)人才培養(yǎng)的題中之義。

三、課程具體實(shí)踐過程中相關(guān)方法論的借鑒

(一)中國現(xiàn)代文學(xué)研究方法論的借鑒

回歸經(jīng)典文本的研讀，就是去探索浩渺星空中那最亮的明星，就是去探索人類文明中那永恒的光輝，就是回歸對(duì)“論”的真正對(duì)象的微觀把握，就是回歸過程性感知與體驗(yàn)。李怡先生在談到魯迅研究時(shí)曾指出，“今天，我們討論魯迅，不得不時(shí)刻清醒地明確地面對(duì)一個(gè)基本事實(shí)：魯迅早已經(jīng)離開了我們。所有的研究歸根結(jié)底都不過是‘我們’與魯迅的對(duì)話，或者說，是研究者的魯迅，但是這樣說，并不意味著我們遠(yuǎn)離著魯迅，相反，其實(shí)，每個(gè)研究者都是以自己的方式努力回到魯迅，發(fā)掘和提煉魯迅的某一精神特質(zhì)，而這樣的提煉在另外一方面包含了研究者所置身的社會(huì)歷史與文化狀態(tài)，這樣，遠(yuǎn)去的魯迅就不斷與當(dāng)下展開對(duì)話甚至思想的交鋒”[4]。的確，“魯迅早已經(jīng)離開了我們”，所以“與魯迅的對(duì)話”，其實(shí)就是與魯迅作品的對(duì)話，與魯迅留給我們的那一篇篇思想至烈、情感至深的經(jīng)典文本的對(duì)話。筆者所謂經(jīng)典文本的研讀，也就是要求接受者積極實(shí)踐，主動(dòng)與經(jīng)典文本對(duì)話，習(xí)慣與經(jīng)典文本對(duì)話，而不是僅僅被動(dòng)接受教材里的那一套概論與通論。一方面，要回到那無數(shù)的經(jīng)典文本中去，在文本中感受過去特定社會(huì)歷史時(shí)代的脈搏，感受個(gè)體思想、情緒與社會(huì)歷史時(shí)代脈搏之間的或合謀或抗逆，發(fā)現(xiàn)文本背后那無數(shù)鮮活的、從未曾真正遠(yuǎn)去的“詩心”。另一方面，任何接受者有自身現(xiàn)實(shí)“所置身的社會(huì)歷史與文化狀態(tài)”，有自身在現(xiàn)實(shí)社會(huì)歷史與文化狀態(tài)中形成的種種真切的生命體驗(yàn)，對(duì)經(jīng)典文本的研讀，與經(jīng)典文本的對(duì)話，是基于接受者自身真切生命體驗(yàn)基礎(chǔ)上的平等對(duì)話，是接受者的生命體驗(yàn)與經(jīng)典文本背后的“詩心”發(fā)生化學(xué)反應(yīng)的過程，這也就是李怡先生所謂的“每個(gè)研究者都是以自己的方式努力回到魯迅，發(fā)掘和提煉魯迅的某一精神特質(zhì)”，“遠(yuǎn)去的魯迅就不斷與當(dāng)下展開對(duì)話甚至思想的交鋒”。這樣的經(jīng)典文本研讀，是真正平等的對(duì)話，既是對(duì)無數(shù)“詩心”的探索，也是對(duì)接受者自身精神特質(zhì)的認(rèn)識(shí)與豐富，兼顧歷史關(guān)懷與現(xiàn)實(shí)關(guān)懷。

(二)接受美學(xué)方法論的借鑒

現(xiàn)代接受美學(xué)對(duì)于經(jīng)典文本研讀課程的具體實(shí)踐過程也提供了重要的方法論借鑒。接受美學(xué)認(rèn)為，任何作家創(chuàng)作的本文(text)都具有未完成性，即波蘭現(xiàn)象學(xué)文學(xué)理論家羅曼·英伽登所謂的“未定點(diǎn)”、德國接受美學(xué)理論家沃爾夫?qū)ひ辽獱査^的“空白”。這些“未定點(diǎn)”與“空白”，是作家創(chuàng)作過程中有意或無意留下的本文間隙，有待于讀者根據(jù)本文中已提供的信息去想象、推測(cè)，進(jìn)行填充，填充的過程，是本文全部可能意義生成的過程，也是本文向作品與審美對(duì)象轉(zhuǎn)化的過程。由此，作家創(chuàng)作的本文為讀者主觀能動(dòng)性的發(fā)揮提供了豐富的可能性，讀者在整個(gè)文學(xué)活動(dòng)中的地位也得到了極大的提升。伊瑟爾認(rèn)為，“文學(xué)作品有藝術(shù)的和審美的兩個(gè)極點(diǎn)：藝術(shù)的極點(diǎn)是作者的本文，審美的極點(diǎn)則通過讀者的閱讀而實(shí)現(xiàn)。顯然，鑒于這種極性，作品本身既有別于本文，又不同于本文的現(xiàn)實(shí)化，而必須被置于兩者之間的某一點(diǎn)”[5]。也就是說，文學(xué)作品是經(jīng)過讀者閱讀過的本文，已不同于作者的本文，而是讀者與本文具體結(jié)合過程中的產(chǎn)物，即“必須被置于兩者之間的某一點(diǎn)”，也是在此時(shí)，審美對(duì)象才真正形成。由此，作為審美對(duì)象的作品的思想意義實(shí)際是本文的可能性意義與讀者的主觀能動(dòng)性發(fā)揮相結(jié)合的結(jié)果，是本文與讀者相互作用的產(chǎn)物，既要重視本文，又要兼顧讀者。筆者所謂經(jīng)典文本研讀，就是實(shí)現(xiàn)經(jīng)典文本向作品與審美對(duì)象的轉(zhuǎn)化，所以，在經(jīng)典文本思想意義闡釋的過程中，一味地強(qiáng)調(diào)“知人論世，以意逆志”，而忽略讀者的重要性，這不可取；一味地強(qiáng)調(diào)“仁者見仁，智者見智”，而忽略本文與作家的重要性，這亦不可取，而應(yīng)該做到兼顧與綜合。

四、余論：“對(duì)象”回歸的意義

“對(duì)象”的回歸，即以經(jīng)典文本研讀為導(dǎo)向的文學(xué)類課程體系改革，無意于否定概論與通論，而是期待文學(xué)類課程體系能夠?qū)⒅匦倪m當(dāng)轉(zhuǎn)移到最基礎(chǔ)的對(duì)象——經(jīng)典文本，希望對(duì)經(jīng)典文本的研讀能夠得到加強(qiáng)與重視。以同情之了解的態(tài)度，與經(jīng)典文本展開平等對(duì)話，感知“詩心”，認(rèn)知自我，在歷史與現(xiàn)實(shí)匯流中，感知生命的厚重與無限的可能性。“對(duì)象”的回歸的主張的提出，是中國語言文學(xué)學(xué)科自身的特點(diǎn)所決定的，同時(shí)，也有著深刻的社會(huì)時(shí)代背景。

筆者認(rèn)為，實(shí)用主義觀念甚囂塵上的社會(huì)文化語境，速度與效率優(yōu)先的社會(huì)運(yùn)行節(jié)奏，使閱讀進(jìn)入了所謂的“快銷品”時(shí)代。特別是電子介質(zhì)的發(fā)展所帶來的便捷，打破了閱讀所受的時(shí)空限制，閱讀與人們?nèi)粘Ｉ畹穆?lián)系變得越加緊密。“快銷品”式的閱讀有其自身的特點(diǎn)。從內(nèi)容上來看，它更注重迎合讀者大眾的種種當(dāng)下口味，或是關(guān)于成功學(xué)與厚黑學(xué)的種種案例，或是滿足讀者的種種獵奇心理的信息等等。從方法上來看，它更側(cè)重快速地上下、左右滾屏式閱讀，講求閱讀效率，注重關(guān)鍵詞的搜索，追求的是淺層次的、消遣式的閱讀。這些特點(diǎn)，決定了它與筆者所期待的對(duì)經(jīng)典文本的閱讀是有巨大差異的。筆者看來，電子介質(zhì)的發(fā)展帶來閱讀的便利與普及，并沒有從本質(zhì)上推動(dòng)經(jīng)典文本閱讀的普及，反而擠壓了經(jīng)典文本閱讀的空間，加速消解了經(jīng)典文本閱讀的動(dòng)力。當(dāng)然，筆者也不是說要求讀者大眾都一定要去閱讀經(jīng)典文本，這是不現(xiàn)實(shí)的。當(dāng)下，經(jīng)典文本閱讀動(dòng)力不足的現(xiàn)象，似乎也延伸到了校園。筆者常常感慨，現(xiàn)在非中文系的學(xué)生在自己的專業(yè)學(xué)習(xí)之外，似乎很少花時(shí)間靜下心來去閱讀經(jīng)典文本，甚至更極端的是，連中文系的部分學(xué)生都不怎么閱讀經(jīng)典文本了，因?yàn)槟潜乳喿x教材上的概論與通論的確更花時(shí)間，也更需要耐心。

正是在這樣的背景下，以經(jīng)典文本研讀為導(dǎo)向的文學(xué)類課程體系改革，就顯得更為緊迫。這是抵御當(dāng)下實(shí)用主義思潮對(duì)人文學(xué)科沖擊的重要手段之一，將對(duì)中國語言文學(xué)學(xué)科危機(jī)的化解產(chǎn)生重要影響，決定著能否培養(yǎng)出高質(zhì)量的、能真正做到守正與創(chuàng)新的中國語言文學(xué)人才。鑒于學(xué)科特點(diǎn)、培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生實(shí)際等的差異性，期待將所有中國語言文學(xué)人才都培養(yǎng)成為創(chuàng)新人才，這不現(xiàn)實(shí)，也沒有必要，但最起碼應(yīng)將其培養(yǎng)成為合格的守正人才。之于中國語言文學(xué)這樣歷史積淀悠久的人文學(xué)科，守正并不是一件容易的事，其重要性也絲毫不亞于創(chuàng)新，因?yàn)檫@直接關(guān)乎中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的萃取、傳承與傳播。