高職英語課程思政教學的常見問題及優化策略

金 艷

（無錫科技職業學院 江蘇無錫 214000）

高職英語作為高職院校的一門必修的公共基礎課，在專業人才培養中具有重要的地位和作用。近年來，廣大英語教師也在不斷探索高職英語課程思政教學的有效策略。課程思政是在尊重課程原本的“知識探究”與“價值引領”的前提下，肯定并挖掘課程內容與體系中所蘊含的思政育人資源，并將其與中華優秀傳統文化適時融合，進而為“四位一體”人才培養目標實現奠定基礎的育人“新思想”[1]。可見，英語學科課程思政不是增加教學內容，也不是增設活動，其更強調依托英語課程載體以相對隱性的課程設計、開發、實施、評價等形式，挖掘和激發學科所蘊含的思政教育價值，打破思政教學與英語學科間的邊界，補充思政理論教育課的相對不足。

高職英語課程思政教學的必要性

英語課程作為當代文化教育的重要構成，其本身所具有的語言與意識形態特點蘊含著豐富的可體現“國家意志”的元素，如文化、階層、群體等多層面的態度、觀點與理論等。學生在知識獲取中會有意或無意地受到以上元素顯性或隱性的影響，所以從“選擇性”的角度出發引導學生結合教材樹立正確的文化認知可以達到較好的思政教育效果[2]。其次，英語教學并不局限于“第二語言”的講授，其同時肩負著外來文化的引入責任，在紛繁復雜的外來文化中引導學生“去糟粕、去劣性”的吸取，依賴于教師教學中的“去粗取精”能力以及跨文化的思政教學，所以從學科的開展特點與難點角度看，課程思政也具有必要性[3]。除此之外，英語課程是最直觀的將外來文化與我國優秀文化比較的課程，而比較的結果可以促使學生加深對我國文化魅力的認識與體會，這對激發民族情感與民族共性具有顯著意義，也決定了該學科課程思政的必要性。

高職英語課程思政教學的常見問題

“課程思政”最早是在2016年提出，雖得到迅速的推廣與落實，但受教育實踐經驗不足，相關理論仍有待深化等實際因素影響，各學科在具體探索中仍面臨不同的問題。結合教學實際，發現以下問題在英語課程中較為常見：

課程思政脫離教材。為在有限的課堂時間內，盡可能多樣、全面地滲透英語語言習慣，教材在編創中會有意的增加涉及西方文化的素材，而中國傳統文化的比重明顯偏少。導致高校英語課程思政教學中，教師從教材中挖掘“切入點”的難度較大[4]。在此情況下，部分英語教師為實現課程思政，會選擇直接將教材以外的主題、元素等引入課堂。這雖然從表面上看落實了課程思政，但脫離教材的直接引入，實際上違背了課程思政所要求的“專業融入”與“專業結合”，造成為了思政而思政的局面，甚至會脫離預期的引入目標。

教學方法單一。英語課堂的思政教學并不等同于思政課程的專項教學，英語教師如果直接挪用思政課的教學方法，會使課堂的“思政味”過濃，不僅使英語學科所具有的語言、人文特色被淡化，而且很難調動學生“思考”的熱情，甚至會導致部分學生不適應，影響英語教學效果[5]。然而，在教學中，教師為避免思政教學“邊緣化”，將相當一部分課堂時間放在知識灌輸上，忽視教學方法的更新與豐富，使教學過程枯燥、刻板，影響育人質量。例如，在學習西方節日的時候，部分教師會由此引出中國的節日，本意是想讓學生了解中國文化，激發民族情感，但在教學過程中，引入太過直接或是過渡不夠自然都會讓學生產生疑惑。課程教學方法的單一，無形中將課程思政淺顯化、表面化，很難真正地讓其“落地”。如何在英語教學中巧妙的融入課程思政元素，在教學方法上也需要教師仔細思考。

課程思政所“思”不足。“思”是學生從顯性的英語文化知識中獲得隱性的思想政治教育的過程，“思”的深度與廣度直接決定了課堂教學的效果。然而，目前部分英語教師在“思政”教學中，以現象解釋、事件說明、硬性記憶等為教學的形式，學生在參與的過程中只需要“傾聽”即可[6]。這導致學生在參與的過程中，“思”的機會并不多，“思”的深度不夠，具體效果也因缺少及時、針對性的評價與考核等更加難以保證，使所思不足的問題普遍存在。此問題的出現，在于英語教師大多都是英語語言專業出身，從思想政治理論專業角度分析實際現象的能力仍有不足，只能將“思”的過程模糊化、形式化。另外，學校針對課程思政的“思”缺少具體的考核，也一定程度上助長了此問題。

課程思政體系缺失。英語課程思政的內容截止目前并沒有明確的規范與體系構建，教師可以在教材中挖掘，也可以將課外的素材外延。導致英語課程思政的教學內容存在顯著的隨意性與不確定性，教師個人的教學能力，對素材的檢索與整理能力等，都直接影響課堂思政的內容選擇。例如，在講中國文化時，教材中引入了剪紙藝術、長城、大熊貓以及小說《西游記》等元素。部分教師在教學中只是圍繞以上元素進行基本介紹，而以上元素基本都被學生所熟悉，導致介紹的內容很難激發學生的興趣。部分教師則是對以上素材進行進一步的擴展，從剪紙藝術上升到民俗文化，從長城擴展到建筑文化，從大熊貓升級為中國的和諧中庸思想，從《西游記》延展到中國的佛家文化與禮儀文化。基于同一素材進行的思政教學內容存在明顯的差異，一定程度上增加了教學效果的不確定性，同時無形中為部分教師的惰性心理與行為提供了空間，增加了學科課程思政統一測評的難度。

高職英語課程思政教學的優化策略

仔細研究教材，挖掘思政元素。從縱向上對英語教材進行整理分析可以發現，其內容選擇上都會有意地涉及思政內容，為思政教學的內容取舍提供了思路與參考。如《新視野大學英語讀寫教程》中涉及中國儒家思想、德育、歷史事件、教育文化、傳統節日、環境保護、國家外交政策等方面；《知性英語綜合教程》中涉及人際交流、對待老年人、文化沖突等方面；《新時代職業英語通用英語》中涉及如何正確面對校園生活、社會問題和國際文化差異等。在課程思政教學中，教師以教材為抓手，準確且深入的定位可用于思政教學的元素，并在課前利用互聯網、書籍等渠道擴充相關的內容，構建教材素材內容與思政之間的關系，然后在課堂上自然的引入和講授，可以使學生的思維更自然的銜接，減少認知層面的跳動與斷節。例如，在Making a Difference單元的教學中，教師發現Lifechanging Experience的章節中蘊含著奉獻、服務、進步的傳統美德，進而對近年來國內發生的較具代表性的志愿服務事件進行整理，在課堂上作為教材內容的補充，同時利用多媒體向學生展示較具沖擊力和感染力的相關圖片，可以促使學生在單元學習中深化對主題的認識。緊密聯系教材并不是完全的局限于教材，而是以教材為“樁”，合理的對“枝葉”進行擴展，進而在英語課堂的“根基”基礎上，成長為讓學生更親切、更接受的美麗風景。

豐富教學方法。教師應認識到“思政”的教學，要吸引學生必須盡可能按照學生感興趣的方式展開，進而主動對教學的方式進行更新和組合設計。以下方法可供參考：首先，小組法。教師在課前先結合學生的個體差異、位置安排等方面對其完成分組，要求各小組結合教材的思政主題進行材料的檢索整理，并在小組成員集中交流且做出材料取舍與集合的前提下，在課堂進行分享。其次，情境塑造法。教師利用多媒體等手段，結合設定的主題創設相應的文化環境，促使學生在具體的情景中結合生活經驗與認知做出選擇與判斷，進而結合個人的反應加深對思政問題的思考。此方法并未將“政”的理論直接地告知學生，而是由學生從自身的行為與感知中進行分析與判斷，實際上將教育的主動權交給了學生。再次，翻轉課堂教學。教師在結合教材確定主題的前提下，由學生利用身邊多渠道完成課前的資料整理與分析，進而發現問題，然后在課堂上進行集中的討論，最終由教師進行總結。此方法將探究對的興趣激發作用放大，使學生帶著任務完成學習，可以更好地保證學習質量。英語課程思政的教學方法并不局限于以上三種，具體的設計需要教師結合教學內容及學生特點等多方面靈活進行。

以“思”指導實踐。課程思政中“思”是關鍵，教師要吸引學生全員主動地投入到“思”的過程中，必須在教學中有意的對其進行引導。首先，教師應在教學中準確地提出問題，促使學生明確思考的對象，進而對已有的知識儲備進行重新組合，完成問題的分析與解答。其次，教師應積極地組織學生討論，在討論的過程中學生可以對內心的想法盡可能的表達與交流，而此過程實際上是學生堅定原有想法或質疑原有認知的階段，對完成問題的深入思考具有直接的推動作用。例如，在Attitudes Toward the Aged學習后，教師可組織學生對“扶老人”的熱點社會問題進行討論，可將思政與生活構建緊密地聯系。

推動體系建設。在英語課程思政的體系建設中，應從兩方面出發。首先，結合高職英語教材內容，對思政的素材主題進行整理，進而構建出具體的思政主題框架，并明確地指出每個主題在思政教學中應該達到的教學目標以及教學中的重難點。此形式雖然沒有對教師選擇的素材進行硬性的規定，但教師的素材選擇更加地有據可依，且在素材的選擇質量與范圍上更加的貼合要求且統一。其次，高校應該針對高校英語課程思政教學制定具體的教學評價體系。需要注意的是，不論是思政主題的構建還是評估體系的設計，都應該圍繞愛國主義、社會責任、人文精神、文化傳承、個人品格與修養等多方面展開，才能夠更好地保證思政教育達到預期的目的。另外，在體系建設中將課前準備、課堂分析與課后的實踐活動多方面盡可能地納入，也可以為思政的全面滲透創造更有利的條件。

綜上所述，高職英語課程思政不僅是學科發展的需要，人才培養的需要，也是我國“大國戰略”的體現。在高度肯定英語課程思政的價值與意義的前提下，要達到習近平總書記的要求，需要教師從學科特點出發，認清思政內容與原則，有意地規避課程思政脫離教材、方法單一、所“思”不足、體系缺失這些常見的教學問題。真正地做到緊密聯系教材，豐富教學方法，以“思”指導實踐，推動體系建設，為思政真正融入英語教學創造更好的條件。