核心素養視域下高職課堂教學改進的三維論析

魯敏

（四川城市職業學院，四川 成都 610000）

引言

教學質量始終是高校各項工作的焦點，人才培養質量提升是學校教學改革的最終目標，人才培養工作的落腳點始終在課堂。由此，高職院校需進一步推進課程教學改革，將學生核心素養培育目標融入課程目標，并內化于各課程的教學設計中，構建基于發展學生核心素養的課程教學評價體系，以實現課程教學與學生核心素培育的有效融合。高職課堂教學改進依托于立德樹人這一教育變革的價值之維，警醒于高職課堂教學生態中“人的失落”的問題之維，突破于核心素養指向的課堂教學改進的路向之維。

一、高職課堂教學存在的問題

（一）師生有效互動少

在課堂上，教師們對于課程內容比較熟悉，備課充分，講解流暢，但由于教師只關心教學進度而忽略了學生的主體地位，就會導致學生課堂參與度不高，大多數學生只是被動地聽老師講授內容，而不做思考，也不做筆記，學習態度不夠積極，課堂氣氛沉悶，甚至出現好多學生睡覺、玩手機、早退等現象，最終學生知識掌握甚少，教學效果不太理想[1]。

（二）課程教學重“硬技能”，輕“軟技能”

由于對“以就業為導向”本質內涵的認識誤解，高職院校所有的教學活動都是以“就業”“實用”為中心，而對培養與提升學生的內在素質、綜合能力等不重視。一方面，各專業培養計劃中表現出“技能至上”的功利性，通識及綜合性基礎課程不受重視，課程數量及類型也不夠豐富；另一方面，在具體的教學過程中，教師的教學設計、教學方法與策略應用也只是基于知識傳授與技能習得的角度，鮮有挖掘知識及技能學習與學生核心素養培育之間的關系，將專業教學與核心素養培育分離開來，只注重學生專業“硬技能”的操練，而忽視對學生的思維邏輯、價值判斷、人文素養等隱性“軟技能”的訓練與引導。而學生也因受這種“唯技能有用論”的影響，只對與“專業實踐操作技能”“就業崗位”有直接關系的課程及內容感興趣，而對那些有利于提升其綜合素養與能力的其他課程的學習不重視，課堂參與的積極性也不高。

二、核心素養視域下高職課堂教學改進策略

（一）將學生核心素養培育目標融入課程目標

所謂課程標準是對高職人才培養目標的具化，是根據高職教育的培養目標與計劃，以學生綜合職業素養和技能的培育與提高為核心，對學生的“學習結果”和“掌握的特定技能和態度”等進行描述以規定教育內容和教學標準……，課程目標是課程標準的核心，其所表述的是課程本身所要實現的具體目標，是課程內容選擇、教學目標制定以及教學方法確定的基礎，也是制定課程考核與評價標準的依據。要實現學生核心素養的培育與課程教學的有效融合，高職院校在描述課程目標時，除了知識與技能學習目標外，還須明晰課程的核心素養培育目標，這需首先深入探究每門具體課程對學生的品格和思想發展、能力和素質的培養與提升所能產生的應然變化與效果，后將這些與學生核心素養的相關要素進行對接，進而確定各課程的在發展學生核心素養方面的培育目標[2]。

（二）審視校本課堂教學的文化屬性，營建關系型文化生態

課堂教學文化體現的是課堂場域的教學文化生態，是契合了課堂之上教師和學生教與學的價值觀念、行為特質以及互動樣態。高職課堂教學文化區別于其他學校類型的課堂教學文化，主要是因高職屬性彰顯的文化特質，如在培養目標上職業人才的價值取向。教學文化的高職屬性是促成高職課堂教學文化轉型的內生力，這種內生動力與核心素養帶來的外源性變革沖擊共同作用于高職課堂，構成了高職課堂教學文化轉型的雙重影響力。面向核心素養的課堂教學文化轉型，高職院校要認清自我教學文化屬性，承認文化的事實特征及問題所在。職業院校要重視學生職業化和技能化的素養培育。關照知識與技術的考核無可厚非，但是這種重視要是建立在對其他素養品質的忽略、對教學價值理性的無視之上，就會得不償失。核心素養指向的課堂教學文化訴求“目中有人”的教學氛圍，契合了教學的工具理性與價值理性、知識屬性與道德屬性、實踐力與思想力等統整的價值文化。就高職院校的教學特質來說，實踐屬性較為突出。實踐是復雜的、多維的，需要凝聚課堂內外、校園內外等關系力量。構建關系型課堂文化生態依托于課堂教學共同體的生成。高職課堂是一個“融合”性的場域，或者說是一個需要不斷融合的場域。這里涉及課程內容、課程實施手段、理論與實踐、導師等多維度的融合。因此，如何實現人與物、人與人、內與外、上與下等的力量融合，就成為關鍵的改革影響力。面向核心素養的高職課堂教學轉向訴諸高職院校自身校本教學文化屬性的厘清，可持續致力于實現關系型課堂文化生態的構建，積極推動與促進課堂教學共同體的建設[3]。

（三）建立基于核心素養的課程教學評價體系

教學是教與學的結合，是教師和學生組成的學習共同體。教學評價是對教師的教與學生的學進行價值判斷的過程，是實現發展學生核心素養有效落地的最直接、最重要的保障。由此有必要將學生的核心素養擺在與知識技能同等重要的位置，構建一個兼顧學生核心素養培育要求的課程教學評價體系。一是完善課程教學評價中學生“學”的成果評價內容與指標，除了知識掌握與應用、技能操作水平及熟練程度等方面指標外，還應增設具體素養的評價指標與內容；二是吸納學生和企業專業人士加入課程評價主體。學生作為教學活動的參與主體，比任何人都清楚課程學習后的收獲與變化，其理應成為教學評價主體。而企業專業人士則最了解用人單位對人才的能力素質要求，故也應成為教學評價的主體。三是引入多樣化的評價方法，依據評價內容的不同而選擇針對性的、適宜的評價方法，以確保評價結果的有效性，如對學生在教學過程中的表現、態度、行為與決策等素養內容，則可采取表現評價法、觀察評價法與學生互評法等[4]。

（四）反思總結，改進提升

課堂教學質量提升沒有終點，是一個精益求精的過程，“課堂教學質量提升永遠在路上”。教學診改較以往的聽課評課最大的不同是改進提升。傳統意義上聽課評課活動往往是停留在評課上，結果是“評論有余、改進不足”。教學診改以專業研究為支撐，在深層次上挖掘教師教學中的優勢特長以及不足，以激勵的方式與任課教師進行探討，提出可操作性的改進意見。同時，對于不同的教師采用“差異性”的策略，比如對新入職教師主要幫助其盡快適應教學工作，對中年教師主要幫助其形成教學特色，對年長教師主要幫助其凝練教學經驗。另外，借助信息技術搭建線上師生互動平臺，由學生直接反饋意見給教師，更能提高師生之間的溝通效率，降低時間成本[5]。

結束語

總體來說，核心素養是生命主體在面臨復雜、未知、不確定的現實情境與生活問題時，依托綜合有效教學所能培育出來的思維、能力、知識等。高職院校能否為廣大高職生的核心素養教育提供卓有成效的課堂教學，通過什么樣的教師隊伍、以何種文化氛圍、開展怎樣的教學評價等能夠確保高職院校“立德樹人”價值使命、“以人為本”行動理念以及“素養歸位”行動指向的深度推進，這是當下乃至未來很長一段時期高職教育要在理論上思考、行動上落實的過程線索。