課程思政視域下高職院校線上線下混合式教學質量監控研究

楊璐 丁秋同

（重慶青年職業技術學院，重慶 400712）

培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人，是高等教育的根本問題。2020年5月，《高等學校課程思政建設指導綱要》發布，從戰略意義、指導思想、建設內容、教學體系、課程分類、師資建設、政策激勵、支持保障等方面，形成了全面覆蓋、類型完整、層次遞進、保障有力的課程思政體系建設意見。與此同時，隨著物聯網、移動互聯網、大數據、云計算等信息技術的成熟，以線上線下混合式教學為主導的教育教學形式已成為高職院校人才培養的關鍵形式，“確保線上線下同質”已成為貫徹落實教育信息化改革理念的目標與要求。在混合式教學方式下如何堅持協調各類課程、打破課程體系和學科結構，在線上線下教學過程中如何傳授有厚度的專業知識，同時在專業課中提煉有溫度的思想政治教育隱性與顯性的資源，[1]發揮“課程思政”的應有作用，從而使受教育者達到知識、能力與素質的有機統一，成為學術界和一線教師們關注的熱點。課程思政視域下高職院校混合式教學質量監控作為衡量與引導“課程思政+混合式教學”質量的追蹤、監測與評價的準繩，探尋線上線下教學質量監控的獨特規律，分析和把握課程思政視域下線上線下教學在質量監控中的關鍵點與癥結點等，對提升課程思政的嵌入水平與混合式教學的應用效果具有重要意義。

一、核心概念界定

（一）課程思政

“課程思政”是“課程”和“思政”概念的有機整合，課程是學校按照國家和社會的人才培養要求和目標而有計劃、有目的實施的教育內容和活動，學生按照規定所應修讀和學習的內容及相對應的安排。“思政”即思想政治教育，是教育者按照一定的社會或階級的要求，有目的與、有計劃、有組織地對受教育者施加系統的影響，把一定的社會思想和道德轉化為個體的思想意識和道德品質的教育。[2]課程思政是一種課程觀，融入在各類課程之間，側重于思想價值引領。[3]“課程思政”其實質不是增開一門課，也不是增設一項活動，而是將高校思想政治教育融入課程教學和改革的各環節、各方面[4]，實現立德樹人、潤物無聲。

（二）高職院校

高等職業教育是高等教育的一種類型，以培養高級應用型人才為目標，其本質屬性是高等性與應用性的結合。[5]在我國教育體系中，高等職業院校和應用技術本科院校同屬于高等職業教育類型。區別于中職、本科和研究生的培養，高職院校以“職業性”和“高等性”為培養定位，以具備專業知識和基本操作技能、能夠從事實操工作的高素質技術技能型人才為核心培養定位的教育類型。本文中所指的“高等職業院校”（簡稱“高職院校”）是提供專科層次的高等職業教育的學院。

（三）混合式教學

混合式教學通常被定義為“在線教學與面授教學的結合”，是要把傳統學習方式的優勢和在線學習的優勢結合起來，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。[6]按照混合的最初目的，一般將混合式學習分成三類：發生性混合、促進型混合、改變型混合。

二、課程思政視域下混合式教學質量監控困境

從高職院校的特殊場域而言，面對“00 后”為主體的學生群體，高職院校混合式教學課程思政嵌入質量監控面臨諸多困境。

（一）“課程思政+混合式教學”質量監控標準缺位

隨著“課程思政”建設工作的落實，在人才培養“工具理性”的價值引導下，部分高職院校聚焦于學生技術技能的培養，對學科德育不夠重視，與之相關的學術研究、政策制定還有管理制度等工作還沒有落實。[7]對“課程思政”融入專業教學的質量監控并未寫入常態化教學質量監控體系中，且由于線上線下混合式教學組織過程較為復雜，監控難度較大，造成“課程思政+混合式教學”質量監控標準缺位。

（二）“課程思政+混合式教學”質量監控操作困難

由于專業課程和通識課程教師大多未接受過系統的思想政治理論學習，使得課程思想政治教育的觀念與思政課程教師的觀念存在著較大的差距，特別是政治意識和傳播德育的能力較差。[8]從監控主體而言，以督導、學生為代表的監控主體往往缺乏學科“跨界”意識，對評價監控課程思政的融入缺乏清晰的主客觀意識與標準。從監控手段而言，由于線上線下混合式教學對信息化技術的要求較高，課程思政的碎片化素材對混合式教學的組織開展而言提出了縱深挑戰，“課程思政+混合式教學”質量監控操作困難。

（三）“課程思政+混合式教學”質量監控重“督”輕“導”

從教學質量監控的目標層次而言,以“監督、檢查、評估”為主導的質量監督與評價僅僅不是質量監控的終極目的，僅是監控中的重要環節。以“指導和幫助”為代表的反饋與指導，才是教學質量監控閉環的“尾端”，亦是教學質量螺旋上升的新“開端”。高職院校在對“課程思政+混合式教學”過程中，往往更加偏向于監督、檢查、評估,缺乏對監控數據的反饋，即使發現問題后,責令監控客體整改,往往并未提出科學有效的整改指導意見,導致質量監控僅僅成為教學質量的“檢測器”,而非教育發展的“促進器”，“課程思政+混合式教學”質量監控重“督”輕“導”。

三、課程思政視域下混合式教學質量監控策略

新時期課程思政視域下混合式教學質量監控應以研究“變化”著的學生群體為基礎，在課程思政的引領與框架下，探索線上線下混合式教學質量監控的路徑與方法。

（一）制定專業、完備的教學質量監控標準

作為課程思政視域下混合式教學質量監控的準繩,高職院校教學質量標準應在課程思政、線上線下混合式教學的新背景下逐步細化，混合式教學可從線上線下資源建設、線上線下教學媒介、線上線下教學設計、線上線下教學組織、線上線下班級管理、線上線下教學效果、線上線下教學銜接等幾方面制定標準細則，課程思政視域下教學質量標準可從課程思政教學目標是否明確、課程思政元素挖掘是否到位、“思政”與“專業”是否有效融合、課程思政的時效性是否較強、課程思政育人效果達成度是否較高等幾個方面展開。

（二）建立“督”、“導”并重的監控機制

從質量監控主客體的關系而言，高職院校必須建設高標準、嚴要求的監控主體隊伍，其中教學督導是核心代表。首先，基于當前教學手段與媒介的現代化、智能化，必須提高、細化督導專職人員的聘任標準,規范聘任制度,強化從業人員的業務水平和能力，規范管理。其次，在督導隊伍的配置中，應擴大督導聘任范圍，構建專兼職結合的聘任制，專職督導應是專業教育教學領域的專業人士,兼職督導應包括思政教育從業者、教育技術專業人士、教育行政管理人員、相關行業企業從業者、學生家長等，并對兼職督導員進行相關的專業化培訓,對兼職督導人員上崗設置專業門檻,從而確保教學質量監控從多個角度、多個方面得以施行。此外，專兼職督導在監控與評價中，應基于自身專業領域范疇，提出可操作的建設性建議與意見，為教師提升教學質量提供指導與參考。

（三）構建全過程、常態化的大數據分析體系

教學質量監控的實施必須依托現代化數據采集、分析、反饋媒介與工具。課程思政視域下混合式教學質量監控應以痕跡管理為基礎，以數據信息為基礎，通過不同主體間數據信息的耦合協調，建立數據采集、數據篩選、數據分析、數據預測、數據反饋的全過程、常態化的大數據分析體系。[9]具體而言，應基于質量標準，設計無感數據采集媒介，通過數據間邏輯校驗與比對進行數據篩選，在數據分析環節，要增強過程數據監測、強化結果數據反饋，尤其通過與預設預警值的對比分析，設置預警機制，并試行歸因分析與預測，將數據分析結果向監管客體及時、全面反饋。