新時代下小學生合作精神的培養(yǎng)

宋偉華

（吉林省松原市逸夫小學，吉林 松原 138000）

一、新時代下的合作：學生把握自主選擇權

進入現(xiàn)時代前，小學生在學校的課堂與課外活動中的合作，傾向于老師安排，學生被動完成，缺乏參與感的機械式儀式行為。而進入新時代后，由于對人的全面發(fā)展的重視以及人的主體地位的上升，課內(nèi)課外的團體合作安排，更注重小學生的自愿意向、體驗感與參與感。在自主選擇權歸于學生本身后，小學生們可以按照自己的偏好與個性，在校內(nèi)的小組合作學習或如運動會、隊會等情況下，自主選擇合作的隊員與參與項目。這樣較大的自主性帶來的兩方面的變化：積極面向上，在一些貼合學生興趣的項目上，如班級繪畫展覽、小組討論問題等項目上，一加一大于二的效應發(fā)揮得更好，學生的參與熱情提高；不足面向上，在一些集體需要但與學生興趣貼合程度不高的如體操比賽、跳繩比賽這樣的班級體育項目時，學生參與的熱情不高。

因此，如何在充分發(fā)揮個體能力與特性基礎之上，以何種方式引導多元化個體自主合作、于存異的態(tài)度下既展現(xiàn)自我，又以尊重差異的包容態(tài)度為前提與不同個體合作，培養(yǎng)這樣能力的需求迫在眉睫。

二、小學生團體合作中存在的問題

（一）共同目標感的缺乏 行動力滯后

產(chǎn)生合作意向并接續(xù)合作行為，需要成員共同的意向與愿景，進而產(chǎn)生具體的共同目標。“目標使團體內(nèi)成員凝聚，自覺為之努力和奮斗。”共同的愿景而促成的具體目標，成為人在合作中的精神動力，作為行動的支撐。在小學生的合作中，由于興趣的缺乏，加之未成年人心性未完全穩(wěn)定的特性，使得合作中的小學生群體由于共同目標感的缺乏而造成行動力下降。

（二）社會實踐有限 傳統(tǒng)主體間性的弱化

根據(jù)胡塞爾的主體間性理論，主體性指人的個體性，主體間性指人的群體性。現(xiàn)代小學生群體出生于互聯(lián)網(wǎng)時代，物質(zhì)與精神生活較富足，家庭大體遵循其意愿發(fā)展而基于幫助與指導，因而學生的個性化較為突出，隨著成長，其主體性在生活中的比例逐步超過主體間性，從而主體間性被弱化。而隨著主體間性理論的擴充，胡塞爾認為，“自我的存在方式是社會性的，即社會性存在的個體性，主體間性既包含個體性，也包含社會性。”

新時代的集體主義教育理念與這一觀點相契合，馬克思關于“完整的人”的觀念也與之相似——通過社會實踐對自我進行多領域多方向的擴充，而逐步接近人的全面發(fā)展。小學生團體合作的薄弱環(huán)節(jié)之一是傳統(tǒng)意義上與社會互動的主體間性的弱化，這需要向新的既包含個體性又包含社會性的新型主體間性轉(zhuǎn)變。

（三）引導模式不足 能力待開發(fā)

目前小學生的合作模式有些模式化，且短暫。一方面，在學校的明顯合作場景處于課堂的小組討論與解決課堂問題中，場景的觸發(fā)點是老師插入于課堂中的小組討論環(huán)節(jié)，大部分同學開始合作行為。但值得注意的是，由于不同學生的個性與性格差異，不是所有學生都能主動參與到小組討論中，也不是所有隨機分配的小組成員在討論中可以流暢的適應不同的思維模式。在注重整體的文化模式下，這樣的少部分群體易被整體積極討論狀態(tài)的群體掩蓋，難以被發(fā)現(xiàn)，從而不能及時得到關注與指導。另一方面，合作場所和合作行為在小學生的生活占比重較少，處于被規(guī)范與被引導角色的小學生群體更多的是被照顧的單向模式。而其合作行為的比重就落在的學校中，而大部分是在課堂上，場景模式較為單一。比重較少的合作環(huán)境與較為單一的合作模式無法衍生對應多元的引導模式，因而小學生群體的合作能力仍處于待開發(fā)狀態(tài)。

（四）學生層次不同，學習合作參與度不均衡

眾所周知，學習合作是一種有效的教學策略，但是在實際教學過程中開展具體實施時，還是會遇到一些困難。在小組合作學習活動中，那些性格偏于內(nèi)向，膽怯羞澀，成績較差的學生通常會表現(xiàn)出不主動，學習動機明顯不強，態(tài)度消極，參與度不高。這樣會非常容易成為課堂的旁觀者。大部分老師為了順利開展課堂教學，節(jié)約時間，往往會偏向于那些態(tài)度積極，氣氛活躍，參與度高的同學，以此求得按時順利完成教學任務。通過實際觀察，優(yōu)等生參與自由發(fā)言和小組匯報的次數(shù)明顯多于學習較為困難的學生。這樣參與度不均衡的教育后果是會出現(xiàn)嚴重的兩極分化，學生差異化明顯。弱勢群體學生學習效果難以得到有效保障，成績差異化矛盾問題就會很自然的顯現(xiàn)出來。

（五）教師思想固化，扼殺學生創(chuàng)作思維火花

小學生由于年齡特點，剛剛適應小學學習方式和方法。這個階段的孩子求知欲特別強,總是喜歡問為什么，樂于動手探索學習中遇到的各類新鮮事物。這一階段的孩子心智還不夠成熟，情緒穩(wěn)定性較差，常常會喜形于色,沒有形成明確的自我管理意識。《小學數(shù)學課程標準》中就曾指出：學生學習應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程，除接受學習外，動手實踐、自主探索與合作交流同樣是學習數(shù)學的重要方式。學生通過學習掌握知識的同時，更要學會主動探索、自主學習的能力。這就要求我們教師在開展課堂教學過程中，積極引導學生開展小組合作學習，使他們切實經(jīng)歷自主探索、動手操作、合作交流的過程，從而達到學會知識，學會學習目的。然而，在實際課堂小組合作學習中，部分教師卻充當了不恰當?shù)慕巧Ｋ麄兺蛔鲆龑д叨闪丝刂普摺＿@部分教師只是在按照預定的教學計劃和教學設計，把學生往事先設計好的教學框架和結(jié)構(gòu)里圈。這就導致教師就缺乏根據(jù)學習過程中出現(xiàn)的問題來靈活處理的能力，往往這個時候教師就成了學生思想火花的扼殺者。

三、小學生合作精神的促進與培養(yǎng)：家校雙方良性互動 社會氛圍助力

合作是人們生存必不可少的能力，是人類社會性發(fā)展的重要組成部分。特別是分工極具精細化的當今現(xiàn)代社會，合作能力就顯得尤為重要。只有有能力能夠與人合作，才能更好地獲取更大的生存空間。只有善于達成合作共識，才能贏得更好的發(fā)展。因此，從小抓好小學生的團隊合作能力，為他們將來能夠擁有好的能力來適應社會，提升自我顯得尤為重要。然而，由于小學生群體的行動范圍與社會實踐有限，并且他們對世界的認知是在逐漸構(gòu)建的階段，因此家庭、學校與社會三方的行動在促進和培養(yǎng)小學生的合作精神中占有相當重要的比重。只有三方通力合作，默契配合，才能更好地培養(yǎng)孩子們認知和合作能力，為他們贏得良好的發(fā)展。下面將從以下三個方面來加以闡述。

（一）校方：提供合作情境 給予及時引導 孕育合作精神

由于小學生的日常生活較大比重在學校，因此在學生合作課題上，學校要承擔較大比重。這需要學校提供多元化的合作情景，如理論性科目的課堂討論、多人參與的體育項目與體育活動、需要合作的校園文化活動，使小學生們沉浸于合作氛圍的校園場景，引導其逐漸思索合作行為，逐步引導其定制完成共同目標的路徑，從而舉一反三，漸漸豐富對合作的思考，產(chǎn)生凝聚力，帶來合作意愿，過渡到產(chǎn)生共同目標，觸發(fā)行動力。

在具體的合作情境中，需要教師對學生進行耐心細致的觀察，及時與學生溝通，引領思路，輔助學生及時解決團隊合作出現(xiàn)的問題。以下兩種方式可以有效增強學生的團隊精神和合作能力。一是恰當利用鼓勵方式。激勵是一種強大的教學力量，在小學生的學習生活當中扮演著重要角色，巧妙地運用激勵教學法，可以讓學生深刻認識到團隊合作的重要性，幫助學生明確學習目標，從而讓學生依靠團隊力量解決學習過程中的諸多難題。二是充分利用小組合作方法。在教學中，教師可選用多樣的教學方法，但是想要培養(yǎng)學生的團隊精神，增強學生合作能力，就必須選擇能夠強化學生團隊認知，增強學生團隊活動參與感的教學方法。小組合作學習法就是一種強化學生團隊精神，有助于提高學生團隊能力，同時又可以提高學生自主學習積極性的方法。

（二）家庭：培育良好家庭風尚 潛移默化引領與影響

家庭是小學生思維與行為模式的初始培育地，也是小學生群體在校外的主要生活環(huán)境，因而與學校相輔相成，學生所在的家庭需要培養(yǎng)良好的家庭風尚，通過如父母的言傳身教或?qū)W生行為模式的指導與規(guī)范等方式，潛移默化傳遞給孩子共情能力、換位思考能力和集體意識等信息。

（三）社會：豐富合作文化給予公共性支持

社會作為個人與集體的孕育地，在家校雙方良性配合的同時，也要及時給予社會獨有的公共性功能支持，豐富社會的合作文化。如在公共場所通過標語、海報等對合作意識的宣傳，舉辦豐富市民生活的合作主題的文化活動以及配備相應的志愿者人員，對家庭或?qū)W校關于合作出現(xiàn)的問題進行指導和幫助。

四、結(jié)語

對小學生合作精神的培養(yǎng)，既呼應新時代的集體主義教育主題，提高個體對社會的適應程度，培育面向未來的合作型人才，同時又為社會奠定良好的合作基礎，當擁有充足合作精神和掌握多元合作方法的小學生群體逐步成年時，對未來社會合作格局的打開與運行，有著里程碑的意義。培育祖國花朵的合作精神，共創(chuàng)開放共享未來。