比較教育視域下實證主義范式的歷史發展趨向研究

乞 佳 谷 峪

比較教育視域下的實證主義范式強調通過假設、經驗、分類、量化等方式來驗證，進一步認識社會事件或過程背后的原因，最終發現具有普遍意義的客觀規律或法則。由于比較教育學科的交叉性和開放性，使得其研究范式隨著時代的發展不斷更迭變遷。在歷史分析、民族主義、實證主義、解釋主義范式的共同推動下，比較教育學科逐步邁向科學化發展的進程。同時，也在爭議中促進了新研究范式的出現。曾作為比較教育研究主流的實證主義范式強調科學、量化的研究在科學技術迅猛發展的今天仍然具有十分重大的現實價值，在比較教育學科發展歷程中也具有里程碑式的意義。

一、比較教育視域下實證主義范式的核心蘊涵

比較教育的研究范疇隨著時代的發展需要也在不斷發生變化，從最初的通過比較外國教育制度，為教育政策制定者、教育行政管理者等提供改革本國教育制度的有益借鑒和參考，到現在通過教育借鑒促進當代教育發展需要。比較教育研究的價值除了中外對比、尋找差異、總結經驗、交流借鑒外，還在服務教育決策與教育國際化發展、推動構建人類教育共同體等方面發揮著重要的作用。由于通過比較教育研究作出的決定將會對多方利益相關者產生影響，如教育決策者要通過比較教育研究結果作出決定，勢必要綜合衡量對學生、教師、家長，甚至是地區、國家等造成的直接和長期的影響是否有益，因此，他們必須能夠很好地理解教育過程，并作出科學、專業、合理的決定。而作出這些決定的關鍵就在于他們根據怎樣的信息來源來深入理解教育并作出合理的教育決策。當然，教育決策者的信息來源渠道往往有很多，如專家意見、個人經驗、文化、傳統觀念、信念等，一些信息在特定情景中有其合理性，但在另外一種情景中卻有可能成為阻礙教育決定合理性的主要因素。而比較教育研究中實證主義范式運用自然科學的研究方法，準確地觀測教育現實，這是比個人經驗、專家意見或信念要更客觀的知識來源。我們可以從客觀認識、內在邏輯和呈現形式三個方面來理解其核心蘊涵。

第一，實證主義范式強調認識的客觀性。它是基于這樣一種客觀認識產生并發展的，即認為教育現象受其背后的教育規律和教育原則支配和控制，而教育現象是客觀存在的，教育研究的目的就是發現和探求這些教育規律和教育原則。“比較教育之父”朱利安，也是最早把實證主義的方法引入比較教育研究的人，他認為：“對客觀現實的研究和觀察結果是教育的兩個重要組成部分。所以，必須把各種客觀事實和觀察結果所得的資料收集起來，對它們進行分析、比較，最后得出一些客觀規律和原則，這也是教育研究的最終目的”。(1)McMillan,James H.and Schumacher,Sally,Research in Education:A Conceptual Introduction，New York:Harper Collins College Publishers，1993，pp.2-7.

第二，實證主義范式的內在邏輯是在重視經驗性感知收集研究資料的同時，要求研究者在價值論上保持中立。比較教育研究中的實證主義范式注重采用可量化的觀察、比較、統計等收集資料的手段進行研究，研究前期得到的研究資料都是通過研究者記錄他所能看到、聽到的東西，或通過案例描述，并且要求研究者在整個研究過程中不能帶有任何成見。由于研究者在收集資料的過程中需要通過感知與經驗來獲得研究證據，這樣一來，研究者在研究過程中明確區分教育事實與價值判斷就十分必要和重要。實證主義范式要求研究者不以個人興趣、愛好、喜惡來進行教育事實的客觀描述，從而得出客觀性的教育結論并構建新的教育理論。

第三，實證主義范式主要以兩種呈現形式為主要標志，即方法論上主張自然科學的方法——科學、量化研究與驗證教育假設的真偽。一方面，無論是自然學科研究還是人文學科研究，都需要具備科學的邏輯、思維方式和研究方法，教育科學研究也不例外。實證主義范式主張運用自然科學的研究方法進行比較教育研究，使得比較教育研究具有確定的、具體的、可操作的程序和步驟。另一方面，注重驗證教育假設的真偽。主要體現在對兩種事物間因果關系的探討，注重將具體的教育事實轉換為自變量和因變量，以此來研究它們之間的因果關系，并提倡驗證教育假設，對教育結果進行證偽。可見，實證主義范式充實了比較教育學的理論與實踐基礎，客觀上促進了比較教育學的進一步發展。

二、比較教育視域下實證主義范式的歷史演進

從比較教育學科發展出發，實證主義范式曾一度占據了比較教育研究的主導地位，又受到了其他研究范式的批判與質疑，并在不同研究范式相融合的推進中不斷發展。不可否認的是，比較教育研究范式的更迭汰變與不同時代背景的關系是十分密切的。

(一)初探方法：實證主義范式的萌芽期

比較教育研究實證主義范式的萌芽期始于19世紀初期，該階段以“比較教育學之父”——朱利安為代表人物，他在經驗哲學的影響下，對當時比較教育研究中描述性研究范式進行批判，主張通過比較、統計、觀察等方法進行比較教育研究，為比較教育研究指明了走向實證科學研究范式的發展方向。

19世紀的歐洲國家迫切需要考察別國教育制度，為興建和改革本國教育制度提供有益借鑒和參考。不同國家或地域的社會發展受到政治、經濟、自然條件，尤其是歷史、文化、民族等主客觀因素的制約。因此，比較教育學科發展的早期為了迎合當時各國教育發展的實際需要，比較教育研究集中在對外國教育經驗的移植上，尤其是對教育制度的移植。隨著比較教育學科的深入發展，進入因素分析階段，比較教育研究在重視對別國教育制度進行移植的基礎上，強化對教育現象與教育活動背后的深層次原因的研究，此時歷史分析、民族主義范式自然成為比較教育研究中占據主導地位的研究范式。隨著教育與社會各方面的聯系日益密切，歷史分析、民族主義范式固有的弊端逐漸顯露，如很多可以被量化或驗證的教育指標無法被很好地認識、研究。因此，這一現象日益受到了來自于社會學等其他學科的批判。

19世紀之初，社會學之所以能成為一門獨立的學科體系離不開孔德(Auguste Comte)、斯賓塞(Herbert Spencer)、迪爾凱姆(Emile Durkheim)和韋伯(Max Weber)等人的不斷推動和發展。社會學自獨立之始，實證社會學便以其實證性強和應用性廣等明顯特征占據著主導位置，實證社會學倡導以自然科學的邏輯和方法來分析、研究社會現象，探索社會現象之間的關系、運行規律以及這些社會現象背后的原因，改良社會現狀并預測社會未來的發展趨勢。隨著社會學認識理論和研究范式的突破，比較教育學這一典型的人文社會學科自然也出現了一些新的理念和研究思路。如迪爾凱姆在其著作《社會學的方法》中指出：“研究道德和權利的科學方法有兩種：一種是我們比較歷史和民族志，從中我們能夠找出規律；另一種方法是比較統計”。(2)Emirbayer,Mustafa,“Durkheim’s Contribution to the Sociological Analysis of History”,Sociological Forum,Vol.11,No.2(1996),p.268.可見，實證社會學認為社會現象的客觀規律可以通過比較、統計、觀察等自然科學的方法來探求，因此，包含在社會學領域里的一切人文社會學科也是可以采用類似于自然科學的方法來進行研究的，并基于對事實的觀察、經驗等找出社會現象背后的深層原因，以便更好地預測、解釋、理解社會的本質及內在邏輯關系。此時的比較教育學者受到了實證社會學的影響，如果說此前的比較教育研究注重分析教育的影響因素，那么受實證社會學的影響，則轉向于開始重視以通過比較、統計、觀察等自然科學的方法對教育現象進行科學的分析，這一轉向為比較教育研究視域下實證主義范式的產生與發展提供了優渥的土壤。1814年，巴塞特(Basset)在其著作中強調：“對外國不同的教育和教學程序進行觀察是有用的”。隨后，1817年，朱利安在發表的著作《比較教育的研究計劃與初步意見》中指出：“比較教育研究人員應該為完善教育科學提供新的手段；比較教育科學可以從對事實和觀察過程中被收集和獲得，這些事實和觀察被列入到比較表當中進行分析、比較，進而從中推導出某些原則和特定的規則”。(3)Brickman,William W.,“Comparative Education in the Nineteenth Century”,European Education,Vol.42,No.2(2010),pp.46-56.可見，在實證主義范式的萌芽期，“比較教育學之父”朱利安不僅致力于促使比較教育成為實證科學，還為比較教育研究設計了一系列問卷，他提出的“比較表”列出了比較教育研究的具體操作過程和內容，這對后世的比較教育和實證主義范式的發展產生了深遠影響。

(二)科學規范：實證主義范式的發展期

19世紀，雖然實證主義范式先驅朱利安努力將比較教育學建設成為一種近乎于實證的科學，但在比較教育研究中其始終未得到足夠的重視。實證主義范式科學規范發展進程的確立分為兩個發展階段：一是20世紀40年代，比較教育研究開始從注重歷史分析范式向注重汲取社會科學的理論與方法轉變；二是20世紀50-70年代，該階段以貝雷迪、諾亞和埃克斯坦為代表的實證主義范式促進比較教育研究走向科學化軌道，同時，也是比較教育實證主義范式發展的鼎盛期。

從20世紀40年代開始，邏輯實證主義盛行，它強調從經驗角度認識外部世界，以經驗為依據、以邏輯為工具進行推理，認為外部客觀世界是可以被認識、被量化的，并且倡導使用科學的研究方法，強調一切研究都以經驗為基礎，提出研究結果可檢驗性原則，具有一定的科學性。在這種哲學觀的指導下，教育科學的研究方法也隨之發生轉變，以經驗、觀察為基本研究手段，采用經驗的邏輯分析方法，把較模糊的教育現象和教育事實分解、升華成清晰的、具體的教育規律，以探索教育現象之間的關系、運行規律以及產生這些教育現象背后的深層次原因，改良教育現狀并預測教育未來的發展趨勢。此外，二戰為比較教育研究范式留下了兩個方面的啟發與思考：一方面，人類社會完成了以原子能、電子計算機、空間技術和生物工程的發明和應用為標志的第三次工業革命。生產力的迅猛提高帶動了人們生產和生活方式、社會結構以及精神文化領域的深刻變革。這一時期，為了適應社會生產力的發展，各門學科之間呈現了一種相互交融、滲透的局面，自然科學與社會科學聯系得更為密切，自然科學的研究范式也引起了社會科學研究者的重視。可見，比較教育研究中實證主義范式的產生與第三次工業革命帶來的深刻變革息息相關。另一方面，二戰后世界上大部分國家認識到了教育對于增強國力，尤其是教育對于增強本國科技和軍事競爭力的重要性，一些發達國家甚至將教育與國家安全聯系在一起，主張教育優先發展；一些發展中國家為了擺脫落后境遇、趕超發達國家，紛紛效仿發達國家，將振興教育作為基本國策加以重視。如果說此前比較教育研究的重點在于對別國教育經驗的移植以便為振興和改革本國教育制度提供有益借鑒和參考，那么此時比較教育研究的側重點則是研究教育與國家經濟發展的關系，比較教育在教育改革中的實用價值與日凸顯，尤其是在國家層面上能夠幫助他們預測可能發生的事情的理論研究日益加強。20世紀50年代，實證主義范式被正式引入比較教育研究。(4)梁燕玲：《比較教育實證分析范式的變遷及影響研究》，博士學位論文，西南大學,2007年，第23頁。

受邏輯實證主義和第三次工業革命的影響，“比較教育學之父”朱利安首次將比較研究與假說的驗證聯系起來；而貝雷迪受朱利安比較表的影響，進一步細化了比較教育研究的具體步驟與程序，使比較教育研究如同自然科學研究一樣，首次提出了具有確定的可操作的程序和步驟，即描述、解釋、并置、比較(在此階段提出了比較教育的研究假設，并通過這種研究方式獲得科學的教育結論)，被統稱為“比較四階段”。然而，使比較教育研究更加科學化、數量化的代表人物則是諾亞和埃克斯坦，他們在批判與反思貝雷迪“比較四階段”的基礎之上，更為明確地提出了科學比較教育學的基本研究步驟——“假設驗證法”，即確定問題、建立假說、概念的操作化和指標的確定、選擇個案、收集資料、處理數據、檢驗假說或結果的解釋。可見，不管是朱利安、貝雷迪，還是諾亞、埃克斯坦都倡導采用觀察與測量的研究方法對教育事實進行研究，并賦予比較教育研究類似于自然科學研究的方法和步驟。這種研究模式對于教育領域中可以被量化的如比率等數量指標的研究具有可操作性意義和價值，具有一定的科學性，成為當時比較教育研究的主流范式。

(三)共生創新：實證主義范式的融合期

隨著時間的推移，實證主義范式所秉持的主要觀點，如客觀性認識、經驗主義、價值中立、科學和量化的研究方法受到了人們的質疑，引起了比較教育實證主義范式推崇者的反思，實證主義范式的主流地位受到了威脅，迎來了實證主義與其他研究范式的相互融合期。

20世紀70年代末，是實證主義范式興盛的拐點，它此前的主導地位逐漸受到了批判和挑戰，比較教育研究轉向迫切尋找一種新的研究范式以彌補實證主義范式逐漸暴露出來的不足。其中有三個方面的原因：一是比較教育學研究的特殊性。這種特殊性具體表現在比較教育學中的“比較”既不同于一般的思維方式，也不僅僅是一種方法論，而是一種體現辯證思維方式與方法論相結合的比較胸懷與比較視野。比較教育研究因其包容性、跨學科性和開放性，使得比較教育學的研究對象可以小到對兩個或者更多的教育現象進行比較，大到對兩種或者更多的國家文化進行比較，它沒有時間和空間上的限制，也可以是當前的教育現象、教育活動或教育問題。可見，雖然比較教育的研究范疇具有廣延性，又不受時間和空間的限制，但是比較教育學的研究對象——教育現象、教育活動或教育問題很多是抽象的，是無法直接觀察的，還有一些是難以用實驗來檢驗、難以用量化方法進行研究的。當然，也有一些表層的教育現象是可以被測量出來的，那么這些教育現象就可以用實證主義傳統的研究方法來進行研究。而那些教育現象背后的深層原因、內在邏輯關系等無法用實證主義傳統的研究理論和方法來進行研究，這就容易造成比較教育研究的表面化和膚淺化。二是實證主義研究的“天然缺陷”。受自然科學研究方法的影響，實證主義認為社會實體是客觀存在的，即教育現象是客觀存在的，其背后的教育規律和教育原則一直在支配和控制這些教育現象，這些教育現象是可以被有效預測的，教育研究的目的就是發現和探求這些教育規律和教育原則。但是在實際的社會生活中，根本不存在自然領域中那種不受時空限制、不以人們意志為轉移的“永恒不變”的教育規律，就此而言，實證主義研究理論是具有很大的局限性的。此外，實證主義范式主張研究者在整個研究過程中保持中立、價值無涉、客觀的研究態度，能夠明確分辨出哪些是價值判斷哪些是教育事實，不以價值判斷代替教育事實判斷。但是，現實的社會科學研究者要進行研究必須觀察、記錄并對教育現象進行描述和測量等，不同的研究者因其自身的國別、種族、教育經歷和文化背景不同，對同一教育事實的描述和判斷也大相徑庭，而實證主義所強調的“絕對的”價值中立、價值無涉在實際操作層面是無法達到的，任何研究都不可能完全消除主觀因素或主體興趣、主觀判斷、個人偏見或價值觀的影響，因此，社會科學研究要做到研究者價值無涉或價值中立在現實中是很難實現的。隨著時間的推移，比較教育研究中的實證主義范式自身的弊端逐漸顯現，也逐漸受到了人們的質疑、各種思潮的批判和挑戰。

由于實證主義未能有效地對社會變化中出現的失衡、沖突和危機作出足夠的反應，受到了來自20世紀70年代末的新馬克思主義等思潮的批判。這些思潮企圖有效地應對社會變化中出現的失衡、沖突和危機。由于社會、文化、歷史條件的變化,新馬克思主義認為，新馬克思主義思潮必須與西方新的哲學思潮相結合，并對馬克思主義思想加以“革新”“改造”“重建”“補充”，只有這樣才能有效地應對社會變化中出現的失衡、沖突和危機。在這一時期，比較教育研究開始由原來的實證主義范式主導逐步轉向與其他研究范式共生、融合的趨勢。同時，我們也應該注重在多種研究范式共生融合的背景下如何創新構建符合本國國情的比較教育研究范式。至此，比較教育研究具有典型的學科化研究的特征，即“比較教育研究是利用定量和定性路徑的科學的和學科化的探究”。(5)McMillan,James H.and Schumacher,Sally,Research in Education:A Conceptual Introduction，New York:Harper Collins College Publishers，1993，pp.2-7.與此同時，我們也應該看到，比較教育研究正是在這些不同研究范式的更迭變遷中得以不斷豐富、發展、完善和壯大的。

三、比較教育視域下實證主義范式的發展趨向

從20世紀80年代開始，一方面，實證主義范式以其“科學”“量化”“可操作性強”“價值中立”“注重驗證假設真偽”等優勢促進了比較教育研究朝科學化方向發展，成為了不可或缺的方法論之一；另一方面，如上所述，實證主義范式在發展過程中所遭遇的來自其他研究范式的批判與挑戰，也促使其日益呈現出自我反思與修正的趨向，比較教育研究開始由實證主義一元化范式向多元化研究范式轉變，加強了混合研究范式的推廣應用。

(一)注重實證主義范式的反思與修正

隨著科學研究問題的種類不斷增多，以科學、量化標榜的實證主義范式弊端逐日顯現，如實證主義研究范式不足以解釋復雜教育現象、問題背后難以被量化的原因，而研究者也難以擺脫主觀判斷而用客觀、價值中立的態度對同一種教育現象探求普遍規律，迫使研究者不得不對實證主義范式進行反思和自我修正。如美國學者格拉斯提出的“元分析”就是一種對具有某一特征的單個教育實驗或其他經驗性教育研究的結果進行計量整合的定量分析的方法和技術。(6)盧曉中、喻春蘭：《當代比較教育學方法論的發展趨向》，《華南師范大學學報》(社會科學版)2005年第4期，第104-105頁。可知，“元分析”就是一種實證主義范式進行反思和自我修正的結果。同時，以解釋主義為方法論基礎的質性研究范式逐漸興起，以彌補實證主義范式的不足。正如弗雷德所定義的科學研究，認為“實證主義范式是在關于這些現象之間假定關系的理論和假設的指導下，對自然現象進行系統的、可控的、經驗的和批判性的調查。這種研究范式假定現實是客觀存在的,超越個人感知”。(7)盧曉中、喻春蘭：《當代比較教育學方法論的發展趨向》，《華南師范大學學報》(社會科學版)2005年第4期，第104-105頁。可見，實證主義范式認為存在普遍規律，并且這種普遍規律是可以被認識的。但是，20世紀60年代根據實證主義范式研究結論所出臺的教育政策并未帶來人們預期的效果，這大大挫傷了人們對教育的積極性。因此，20世紀80年代末遭到了來自梅斯曼、韋斯等人的強烈批評。他們認為：“僅僅依靠學生的學業結果并不能把學校教育的結果與過程相聯系，只有通過質性研究，才能真正理解教育過程的性質及其結果。”(8)Wildemuth,Barbara M.,“Post-positivist research:Two examples of methodological pluralism”,Library Quarterly,Vol.63，No.4(1993),p.450.解釋主義范式(例如，民族志和符號互動主義)假設現實是主觀的和社會建構的，反對存在普遍規律，認為社會現實可以是多種多樣的，且它只在特定情境中被感知和理解，而不能用類似于規律的陳述來解釋,重視采用參與性觀察、深度訪談等方法解釋現象背后的差異。(9)Wildemuth,Barbara M.,“Post-positivist research:Two examples of methodological pluralism”,Library Quarterly,Vol.63，No.4(1993),p.450.不可否認，實證主義范式在教育實踐中逐漸暴露出的“天生缺陷”與解釋主義范式的興起共同推動了實證主義范式反思與自我修正的進程。

(二)由一元化向多元化研究范式轉變

實證主義范式強調“一元論”，即提倡比較教育研究像自然科學一樣，具有統一的、確定的、可操作的程序和步驟。如朱利安曾一度致力于促使比較教育成為近乎于實證的科學；諾亞等比較教育學者，也嘗試樹立統一的科學觀和秉承一元方法論原則，將自然科學的一般程序引入比較教育研究中。(10)高皇偉、吳堅：《后現代主義視域下比較教育實證研究方法論的審思與轉向》，《華南師范大學學報》(社會科學版)2016年第4期，第88-89頁。隨著實證主義和解釋主義范式之爭日趨激烈，比較教育學方法論開始呈現多元化趨向，在教育研究中必須要克服“一元化”和“二元對立”的思維方式，保持一元和多元研究范式之間的必要張力。(11)金香花：《多元一體格局下民族地區學前課程文化的重構——以多元文化整合為價值取向》，《延邊大學學報》(社會科學版)2020年第1期，第119頁。然而事實上，在特定研究中應用的方法應該根據所討論的研究問題來選擇。例如，如果研究問題涉及某一特定行為的普遍性，或者兩個樣本均值之間的觀測差異是基于相應總體均值之間的差異的概率，那么實證主義范式將是最合適的。相反，如果研究問題涉及特定背景下特定行動的意義，則應進行解釋主義范式研究。盡管實證主義和解釋主義范式可以適當地應用于各種研究問題，但一提到解釋主義范式，人們通常情況下會將其與定性探索性研究相聯系，而實證主義范式也被普遍認為與定量驗證性研究有關。可見，實證主義范式的目標是識別行為的統計規律，其目標是計算事件和測量被研究行為的程度。相比之下，解釋主義范式的目的是從行為者的角度來理解社會世界，它傾向于對參與者的認知和象征性行為進行詳細的描述，即與可觀察的行為相關的意義。眾所周知，研究范式的多元化發展趨向是一門學科走向成熟的重要標志。由于教育現象和對象的復雜性和差異性，比較教育研究必須強調研究范式的多元化、多樣化，如實證主義、解釋主義、批判主義范式等，使各種研究范式彼此揚長避短、相互支持、共同發展，促進教育研究方法體系不斷成熟，提升教育學科的科學性。

(三)由多元化走向多重建構，加強混合研究范式的推廣應用

20世紀80年代開始的“范式之爭”為混合研究范式的發展提供了重要的契機，將關于混合研究范式的探討從單純的方法策略選擇推向了更為深入系統的方法論層面。混合研究范式是基于實用主義范式的觀點，強調在教育研究過程中結合量化與質性研究的要素進行的研究。(12)李剛、王紅蕾：《混合方法研究的方法論與實踐嘗試:共識、爭議與反思》，《華東師范大學學報》(教育科學版)2016年第4期，第99頁。20世紀90年代，隨著全球化的發展，社會科學新的認識論框架和分析范式也在不斷調整、整合、深化。后現代和后結構主義辯論、解釋主義范式以及多元認識論和方法論的爭議在這一過程中變得無處不在。從這個意義上說，全球化并不意味著為全人類建立一種普遍的邏輯，也不意味著“歷史的終結”，而是一個涉及多層次、復雜和相關的世界的概念。在這個世界里，沒有任何一個行動者或理性可以完全支配其余的一切。沒有一個普遍的自我，而是不同的自我和自我的各種概念；不是現代性，而是不同的現代性；不是理性，而是多重理性。(13)Ylmaz,Cevdet,“Planning and Planner in a Post-positivist Global World:Towards a New Paradigm”,Journal of Economic & Social Research,Vol.5，No.2(2003),p.26.混合研究范式兼顧了量化與質性研究方法的優勢，其進一步分為兩種類型，即混合方法(在單一研究中包括定量和定性方法)和混合模型(在單一研究項目中分兩個階段混合定性和定量方法)。(14)Joshi,“Issues Associated to Qualitative Research Paradigm”,Journal of Institute of Medicine,Vol.33,No.3(2011),p.2.無論是哪一種混合研究類型，都有助于加強教育研究的準確性。雖然實證主義范式與其他研究范式之間存在范式沖突，但是每個研究范式都有自己的優勢和核心，為了縮小每個范式(包括定性研究范式和定量研究范式)的固有弱點，加強混合研究范式的推廣應用十分重要且必要。

(四)由多重建構走向創生，形成扎根現實的研究范式

比較教育自誕生起就具有強烈的實踐和應用取向，即通過比較和借鑒世界各國的教育制度及其教育改革措施探索本國富強發展之路。隨著國際形勢的發展與本國教育現實的不斷變化，比較教育研究范式逐漸從宏觀理論探索向微觀教育現象和問題解釋的方向發展，尤其是大數據時代的到來，加快推動了比較教育更迭淘汰原有范式進入創新共生的新時期。從比較教育研究的特殊性上看，比較教育的研究對象——教育現象、教育活動或教育問題具有復雜性，能夠被量化的往往是那些教育現象、教育活動或教育問題中比較表層的數量關系，對于教育現象、教育活動、教育問題背后深層的信息則無法精確量化出來，這很容易造成比較教育研究的粗淺化。縱觀實證主義范式的歷史發展，一方面，它使得比較教育研究逐漸規范和科學；另一方面，比較教育學畢竟不是自然科學,僅用假設驗證法很難達到研究目的。因此，人們逐漸地對比較教育研究中的對照實驗的真實有效性產生了懷疑。再加上全球化加強了世界的普遍聯系和整體互動，比較教育研究既要以“兼容并包”的心態對外來文化加以理解和接納，又要正視自身的文化身份。發展中國家的崛起，使全球各個民族文化之間尋求更加平等的對話，因此，要鼓勵人們相互尊重不同文化之間的差異，把本土和異域都納入自己的學術視界，把尊重文化多樣性的觀點逐漸滲透到比較教育研究范式的發展進程中。在當今的比較教育研究中，則應更加注重量化、質性和多元文化主義等多元研究范式由多重構建走向創新共生，深入挖掘動態教育現象及教育問題背后所反映的真實規律。信息時代的到來縮短了國與國之間空間上的距離，但由于不同區域之間聯結性與復雜性的不斷強化，要想取得長足的發展仍需回歸到“主體”本身對于“地區性”或“本土性”體驗的創生轉變上來。可見，我國比較教育在與世界比較教育融合發展的過程中，形成具有中國特色的扎根于本國教育實踐的研究范式對于我國未來比較教育學科發展至關重要，只有這樣，才能不斷提升比較教育學術研究水平和實踐價值，滿足國家教育發展的戰略需要。

綜上所述，教育學和教育活動的復雜性決定了比較教育研究中不同研究范式的更迭汰變。實證主義范式強調研究的客觀性、價值的中立性和研究結果的確定性，在經歷了萌芽期、發展期，迎來了融合期。無論是實證主義范式，還是多元文化主義范式，每一種研究范式都是在自己的方法論和解釋性特征內探索科學知識的有效手段,它們是一種部分合理的研究范式，但并不足以指導比較教育研究的全部。這些研究范式是互補的,以抵消本身固有的限制，而不是相互矛盾的，是相互融合、創新共生的關系。由于這些研究范式在研究科學知識方面同樣重要，因此，我國的比較教育學應鼓勵多種研究范式的共存共融、共創共生，同時，提倡研究者在協調內在限制時加以靈活運用。