職前漢語教師文化教學信念研究綜述

邵 燕

（渤海大學，遼寧 錦州 121013）

一、國內外教學信念研究

（一）教師信念

教師的內在心理機制，反映教師一定的價值觀的思想被稱為教師信念，Pajare認為教師信念是教師對課程、學生等帶有堅定不移的看法，教師信念是教師在教學情境與教學歷程中，對教學和學習、教師和學生、所學課程等相關因素所持有且信以為真的觀點，從教學到生活的方面指引著教師的思考與行為。

學者們從教育活動的根本、教育活動參與者、教育活動環節等角度對教師信念做出了不同的分類。教學活動內容不同，劃分的類別也不同。無論如何劃分，教學是教師活動行為的中心環節，是教師進行課堂教學的必要環節，對學生產生最直接、關鍵的影響。

（二）教學信念

Calderhead認為教學信念包括五個方面：1．教師對學習者和學習的看法；2．教師對教學性質與目的的信念；3．教師對學科持有的信念4．教師學習如何去教的信念；5．教師對自己角色的信念。

教師信念的涵蓋面或范圍比教學信念更為寬泛，教師信念是上位概念，教學信念是下位概念，教學信念是教師信念的一部分，并且教學信念與教師的教學內容緊密相關，教師的教學信念主要呈現在教師教授的課堂教學環境中。因此，研究教學信念，我們主要剖析教師在課堂教學中形成對教學的看法和評價，這些思維過程對教師課堂教學計劃、走向、師生互動等都產生直接影響。

（三）漢語教師的教學信念

近年來，漢語教師教學信念的研究越來越受到重視，已成為提升教師漢語教學能力與培養漢語教師的方法之一。

劉弘（2012）《國際漢語教師信念研究現狀及展望》在國外二語教師信念研究和漢語教師信念研究的基礎上分析了國際漢語教師信念研究的不足，并對教學信念的研究提出了建議。汲傳波、劉芳芳（2013）《職前國際漢語教師語言教學信念調查研究》運用語言教學信念量表，調查并分析了職前國際漢語教師的語言教學信念現狀，并根據調查結果對國際漢語教師的培養提出了建議。

從以上研究可以看到，教學信念的研究以新的思維和角度促進了漢語教學的發展和提升，近幾年，學者們又提出漢語本身有自己的特點，漢語教學與其他的二語教學有相同之處，也有區別，如果我們能在借鑒二語教學的理論基礎上再結合漢語的特點和理論，找到漢語教學應該具有的教學信念，才能更好地為漢語教學的發展披荊斬棘。

朱世芳（2019）《對外漢語教師信念系統的模型構建及量表編制》從對外漢語教師信念的相關理論構建了對外漢語教師信念系統模型，并在此基礎上編制了教師信念量表，為研究漢語教師信念現狀、影響因素及發展提供了理論框架和研究工具。

漢語教師的教學信念研究不斷地吸收前人成果，又不斷嘗試立足于漢語本身以自己的方法走漢語研究的道路，現在已經有了新的進展和突破，因此，漢語教學信念的研究仍需要在內容上完善，以及突破套用外國研究模式的局限性。

（四）漢語教師的文化教學信念

教學信念的研究必須與學科內容的研究結合起來，研究漢語教師的文化教學信念，我們必須理清語言與文化的關系，必須理清漢語文化教學相關的問題，這兩個問題是支撐本文漢語教師文化教學信念研究的理論基礎。

二、文化教學的理論研究成果

（一）文化是什么

瑞士語言學家索緒爾認為文化滲透在語言中，語言和文化二者之間的關系錯綜復雜，相互關聯。呂必松（1980）《對外漢語教學探索》認為語言背后的文化反映該民族的風俗習慣和思維方式，需要我們研究才能發現。胡文仲（1999）提出語言與文化有著密切的關系，不存在沒有語言的文化，也不存在沒有文化的語言。

因此，文化的研究不能脫離語言研究，除此之外也要理清語言和文化錯綜復雜的關系。

（二）文化教學教的內容

1．語言教學中的文化分類

張占一（1983）認為語言教學中的文化可以分為“知識文化”和“交際文化”。王學松（1993）把中國文化分為意識形態文化、傳統精神文化、民俗文化以及由外界進入的異文化。張英（1994）從時間、性質、功能、結構、類屬五個層面，把文化分別分為傳統文化和現代文化、物質文化和精神文化、知識文化和比較文化以及宗教文化、建筑文化、服飾文化、飲食文化……1999年美國頒布《21世紀外語學習標準》提出從三個方面來認識文化：文化觀念、文化習俗與文化產物。劉珣（2000）主張文化教學有三個層次：語言文化因素、基本國情、專門文化背景知識。王學松（2014）《面向第二語言教學的中華文化與跨文化》把文化分為三個層次，一是吸引眼球的物質文化，二是了解真相的制度文化，三是領會精髓的精神文化。

2．語言學習中的文化教學

陳光磊（1987）提出了解語言的文化內涵與背景是學習的前提，否則語言教學就不完整。陳光磊（2004）《關于對外漢語課中文化教學問題》提出文化教學主要的、首要的是這種交際文化，語構文化教學和語法教學相結合，語義文化同詞匯教學結合。語用文化教學與語言的意念-功能教學相結合。趙金銘（2006）《對外漢語文化教學研究》把文化教學的內容分為兩類，一是對語言理解和運用有制約作用的相關為化因素，其次是語言本身及語言交際不直接相關的知識文化。

學者們對文化教學內容的分類的角度不同，因此分類結果也不同，我們不必為此感到迷惑，不同分類的思維也為文化教學指明了方向，劃出了重點，也從不同的角度補充出了中國文化教學的全景。我們認為，在教學中分階段對文化教學的內容進行定量定向，然后不斷細化文化教學的內容，并層層入深。首先以學生的語言水平為參照點，以張英、劉詢、張占一、趙金銘、陳光磊等人橫向分類方法為指導方向，再以許嘉璐、王學松等人的縱向分類補全、加深文化的范圍和深度。

（三）文化教學的目的

對外漢語教學學會（1995）認為語言學習的目的是培養學習者的社會交際能力，文化教學對交際能力有重大影響。張英（2010）《對外漢語文化教學的基點與視角》提出文化教學的目的是培養學習者跨文化交際能力。讓學生敏銳感知到文化差異，使他們適應目的與文化。

學者們提出的文化教學的目的基本一致，文化教學的最基本的目標就是要培養學習者的語言能力，而語言能力并不等同于交際能力，交際能力受到文化的制約，所以高于語言能力，因此文化教學的最高目標是培養學習者的交際能力。與此同時，增加了學習的興趣，學生不單單為學習語言而學習，又增長了見識，而這一目標又與基本目標、最高目標不同。處于主要目標的邊緣。主要目標、次要目標分別從知識、技能，從聽、看、想到實踐。培養學生的跨文化交際能力和思維這一目標才能最終達成。

（四）文化教學方法

張英（1994）提出不同階段用不同的內容和不同的方式，初級階段以介紹、說明、示范、練習、傳遞。中級階段文化內容增加，注釋、歸納、提供使用范例，加深學生理解。高級階段介紹、討論、對比、分析，增加文化交流，避免填鴨式輸入，給學生更多的參與機會，引導學生對比分析中國深層文化。美國《21世紀外語學習標準》中“文化”標準要求語言教學與文化教學同步進行。要求學生在第二語言的學習中掌握該語言背景下的文化觀念和文化習俗、文化產物之間的聯系。劉珣（2000）主張通過注釋直接闡述文化知識、文化內容融入課文中去。通過語言實踐培養交際能力。唐智芳（2012）提出文化教學的三種方法：體驗教學、對話教學、對比教學。

從教學方法來看，學者們的觀點有的宏觀，有的具體，從大到整體的學習漢語的目的，小到一節漢語課的細節處理都有建設性的提議，教師在操練過程中就要做到分清主次、分清對象，有選擇、有依據的綜合運用。

（五）文化教學原則

內爾森· 布魯克斯（1968）提出文化教學應該貫穿于語言教學的整個過程中。張英（1994）提出避免說教式的內容、不追求情感共鳴，從客觀角度生動描繪、合理分析，為學習者提供中國文化全景，把批判和結論留給學習者。王學松（1993）提出小中見大、中外對比、取類取譬。劉珣（2000）提出六項原則：文化為語言教學服務；與語言教學的階段相適應；有針對性；有代表性；有發展的觀點；把文化知識轉化為交際能力。此外趙金銘（2006）從跨文化交際的角度提出教師應該注重培養學生對文化差異的敏感性和寬容性。

三、小結

從上述理論和研究成果來看，站在教師信念的角度來研究文化教學是有意義的，透過調查研究從教師內隱的思維系統中發現教師信念與行為、教師信念對文化教學的影響，從促進教師自我反思的能力提升教師文化教學的能力，可以促進教師專業發展，幫助職前教師培養文化教學的信念，能為培養職前漢語教師提出可行的建議，為文化教學提供新的思路。