幼兒園“家味”食育課程的實踐研究

許卉

【摘要】“家味”，取“味”的意義，因為家是孩子最為熟悉、最為重要且最親切的生活環境和學習環境，對幼兒的身心發展有不可替代的作用。為了讓幼兒在幼兒園中也感受到像“家”一樣的溫馨氛圍，獲得安全感和歸屬感，以滿足幼兒身心健康發展的需要，我園開發了項目式學習的“家味”食育課程研究，讓幼兒在尋家味、品家味、知家味、玩家味的過程中獲得愉悅的體驗。

【關鍵詞】 “家味”食育課程;定位;教學途徑

項目式學習是以幼兒為中心，圍繞幼兒自己發現或提出的感興趣的問題所展開的學習活動。我園從生活視角入手，通過課程資源開發，將飲食文化、生活體驗、食品的收集與加工、美食制作等融入幼兒游戲，展開了對以促進幼兒健康發展為目的的項目式學習的“家味”食育課程的探索。

一、四個維度架構課程內容

（一）依據家的對象不同，形成四個維度

食育課程可以劃分為感受“家味”氛圍，理解“家味”情懷，體驗“家味”生活，分享“家味”成果等四個不同維度，每個維度所蘊含的內涵價值是不一樣的。每個維度以幼兒的家庭生活經驗為起點，以幼兒的生活為線索展開，從家庭到社區再到家鄉，目的是培養具有生活能力與熱愛家鄉的幼兒。幼兒園的食育課程以幼兒園每班的小廚房為主陣地，實現幼兒園、家庭、社會的三方聯動，補充和延展幼兒園現有的課程。在這樣的學習活動中，幼兒往往會表現出高度的主動性和熱情，學習內容常常會融合各個領域，學習方式常常是小組協作，學習成果的呈現形式是多樣的。項目式學習在發展幼兒情感、態度、價值觀，以及發展幼兒的思維能力、實踐能力和社會能力方面更加有效，教育價值更加豐富[1]。為此，我們秉持幼兒本位的教育理念，深入探索項目式學習的“家味”食育課程的實踐。

（二）“家味”食育課程的價值定位

項目式學習的“家味”食育課程的價值取向突出兒童本位、季節變化等特征。項目式學習通常是由幼兒發現和生成一個問題，根據感覺、感知、觀察、記錄、分析去理解問題，提出認識、觀點、解釋、猜測并進行驗證，然后對結果進行分析、反思，通過查閱資料、拓展知識、深化認識，形成解決問題的策略，實施并反饋，進一步發現新問題。這是一個認識不斷深化的過程，也是幼兒思維能力不斷發展的過程[2]。

1.通過食育課程開發，提高幼兒生活能力和解決問題能力

我國現代著名的學前教育專家陳鶴琴先生倡導“大自然、大社會是我們的活教材”。食育中的食材來源于大自然，食材、飲食禮儀和文化等，都與幼兒的社會生活息息相關。幼兒園開發“家味”食育課程，可以保護幼兒的好奇心和探究熱情，提高幼兒的生活能力和解決問題的能力。幼兒從熟悉的生活中學習吃，再從吃中習得食育的知識和技能，有利于促進其全面發展。同時，幼兒園挖掘“家味”課程資源，有助于幼兒在自己熟悉的環境中更好地成長與學習，使幼兒形成受益終身的學習態度和能力，從而為幼兒的后繼學習和發展奠定良好的基礎。

2.通過食育課程開發，促進幼兒了解家鄉飲食文化

揚州歷史悠久，人杰地靈，擁有豐富的飲食資源，積淀了深厚的飲食文化，而且幾乎每個家庭的小廚房里都彌漫著江南味道的煙火氣。只有了解鄉情、懂得生活的人，才能真正熱愛家鄉、熱愛生活。在幼兒時期開展具有“家味”特點的食育活動，對幼兒進行食育的教育和熏陶，有助于培養幼兒樂觀開朗的性格，從而激發和培養他們愛生活、愛家人、愛家鄉的美好情感。

3.通過食育課程開發，完善課程體系，形成育人特色

“家味”食育課程開發的目的是讓幼兒了解相關的營養知識，使幼兒的飲食行為發生改變，進而養成科學健康的飲食習慣，并將其內化成為幼兒的生活態度和健康的生活方式。此過程能夠促進幼兒德、智、體、美等多方面的發展，如日常生活技能、體育鍛煉的能力、獨立處事的能力、感恩的意識等。同時，我們也希望通過該課題的研究幫助教師更新教學理念，形成正確的課程觀，提高理論與實踐水平，實現專業成長。

二、兩個定位創設項目式“家味”課程環境

（一）情境性、學習性、開放性空間環境，凸顯兒童本位

我園關注幼兒生活、學習環境真實或擬真情境的體現。2019年，在區政府和區教育局的關心下，我園進行了改造加固。在這次改造中，我們秉承兒童本位的教育思想，堅持把“真游戲”還給幼兒，在各班一角打造了整體小廚房，臺面高度都是根據幼兒的身高量身定制的。幼兒通過使用真實的食材和廚房用具，真實還原了家庭廚房的溫馨環境，實現了從生活中學習。我們以“小廚房”區域為依托，結合項目式學習方式，通過課程資源開發，將飲食文化、生活體驗、食品的收集與加工、美食制作等融入幼兒游戲，開發了以促進幼兒健康發展為目的的園本課程。我園將“家味”融入幼兒園環境創設，為每個班級都開辟了“小廚房”區域，幼兒每天都可以在小廚房內親手制作美食，品嘗美食，并結合 “圖書區”“娃娃家”等已有區域，營造出富有“家味”的園所課程環境。

（二）多元視角定位教師角色，成就專業支持

從教與學的視角看，教師是幼兒經驗建構的合作者、支持者、引導者，基于對兒童的了解，進行適宜的干預和介入，或通過行為示范搭建“鷹架”[3]。從生活視角看，教師既是幼兒身心健康的守護者，更是幼兒模仿學習的榜樣。在活動中，教師要引領幼兒在濃郁的“家味”食育文化氛圍中探索體驗、實踐創作、分享交流、體悟生活，進而使他們體會學習的樂趣。

1.讓教師成為支持者

通過“家味”食育項目，教師深刻感受到了自己對幼兒支持的重要性，也體會到了自己在幼兒心目中的地位。例如，在食育項目活動“制作小糖人”中，雖然幼兒遇到了一些問題和困難，但最終他們在教師的幫助和指導下成功制作了“小糖人”，在此過程中，幼兒體會到了教師對自己的幫助，也在實際操作中感受到了制作糖人的樂趣，了解了我國傳統手工技藝的精髓。因此，幼兒教師要支持幼兒的一些創新和想法，要在他們遇到困難時及時提供幫助，進而使幼兒獲得自我成功的體驗，增強參與活動的積極性。

2.讓教師成為合作者

教師應該轉變教育理念、教育態度、教育方式，和幼兒一起做食育項目計劃，討論做什么，怎么去做，如何分工，并幫助幼兒記錄操作步驟，這樣，教師就能成為幼兒的合作者，而不是發號施令者。在這樣的活動氛圍中，幼兒會積極與教師交流想法，也會更親近教師。

三、三大途徑落實項目式的學習

（一）儀式活動強化家味的內在理解與表達

三大專題儀式活動（我的餐點我做主、餐點故事會、美食分享節）指向食育課程的四個維度。比如，我們的第一屆“美食節”既是課程成果的展示，也為家園有效互動搭建了平臺，家長和幼兒通過制作美食、分享美食、品嘗美食，增進了親子關系，也讓幼兒感受到了節日的愉悅氛圍，養成了珍惜糧食和勤儉節約的好習慣。

（二）區域活動突顯兒童主體，支持個性化發展

在“小廚房”活動中，教師要給予幼兒充分的自主權，在“想玩什么？怎么玩？和誰玩？”等問題的引導下，關注幼兒自尊、自信、自主的表現，支持和滿足幼兒個性化的發展需要。例如，在每周“我的餐點我做主”活動中，由幼兒自由結隊，進入隱含學習性、問題性、實踐性的問題情境，通過計劃、調查、統計、分工、操作、分享等環節，解決一系列真實的生活問題，共同完成小廚房任務。幼兒在自主探索過程中，逐步樹立了計劃意識，鍛煉了社會實踐能力。

（三）教學活動實踐教師主導，積累核心經驗

在幼兒教學活動中， 教師通過觀察發現活動中存在的問題和不足，并篩選有價值的問題進行重點分析，調整教學計劃，進而使項目式學習活動既基于核心經驗和活動目標的預設，又基于兒童興趣與問題導向的生成[4]。此外，教師要引導幼兒相互交流和討論自己在活動中的經驗，以幫助幼兒鏈接原有經驗與新經驗，達到經驗共享的目的。

綜上所述，我園“家味”食育課程的開發與實踐，從整體的教育高度來設計課程體系，構建科學適宜、充滿生活氣息的課程結構，努力追尋園本化課程建設的價值與意義，讓幼兒全身心地投入食育課程活動中，去體驗生活、感受生活和創造生活。

【參考文獻】

胡華.幼兒園生活化課程[M].北京：北京師范大學出版社，2019.

教育部基礎教育司組織.幼兒園教育指導綱要（試行）解讀[M].南京：江蘇教育出版社， 2002.

許卓婭，吳邵萍.開放性課程在行動[M].南京：華南京師范大學出版社，2005.

李季湄，馮曉霞.《3～6歲兒童學習與發展指南》解讀[M].北京：人民教育出版社，2016.