學習任務群教學：小學高年級語文教學的有效途徑

[摘要] 部編教材的內容選擇和板塊設計較好地體現了課程教學改革的方向，為學習任務群教學創造了基礎，教師要把任務群教學作為教學的有效策略。小學高年級學段，作為任務群學習的組織者，教學中教師需要采用前置與后撤的方式讓學生的主體地位得到充分體現，基于課文創設真實情境，鍛煉學生的語言運用能力，提升學生的語文學科素養。

[關鍵詞] 學習任務群;學生中心;真實情境;部編教材

部編教材旨在通過精心的選材和獨特的結構，為提升學生的語文素養提供基礎，因而如何使用部編教材就成了小學語文教師亟待解決的問題。實際上，部編教材較好地體現了《義務教育語文課程標準（2011年版）》的精神，并著力通過核心素養建構學生的語文知識體系，這在高年級教材中體現得更為明顯。以五年級上冊為例，呈現實施學習任務群教學的體悟思考。

一、實施學習任務群教學是小學高年級教學的必然要求

《普通高中語文課程標準（2017年版）》對語文學習任務群的解釋是“以任務為導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養”。這種教學方法不再秉承以知識為中心的傳統教學理念，而是期待學生在學習過程中對知識實現從獲取到掌握，并在語言的運用中使語文能力得以提升。其實這一教學模式與《義務教育語文課程標準（2011年版）》提倡的“在感興趣的自主活動中全面提高語文素養，有利于培養學生主動探究、團結合作、勇于創新的精神”綜合性學習是一脈相承的。所以，盡管任務群教學是高中階段的教學要求，但從語文學科的性質和目標來說，小學階段，特別是小學高年級階段實施學習任務群教學也是語文教學的必然趨勢。

可以說，部編教材的結構和內容，在滿足了教學改革要求的同時，也為語文的綜合性和實踐性學習提供了基礎。部編教材的每個單元都有一個“人文主題”，它不是以直接的“文化特質”面貌出現，而是借助單元“導語”的方式出現。如第四單元的人文主題是“家國之殤”，選用的導語是艾青的詩句“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”這種感性化的表達既傳達了愛國主義的情感，也貼合學生的個體經驗。在主題的視角下，有古詩、文言、散文和記敘文等不同體裁，內容也涵蓋了愛國情感的諸多方面。這種具有綜合性質的群文設置方式凸顯了人文主題，并與本單元“習作”的“二十年后的家鄉”組合在一起，構成了直接實施任務群教學的基本要素。

部編教材關注學生的生活實踐，力圖將學生的語文學習和現實情境結合在一起。“和大人一起讀”與“口語交際”這些板塊構成了學生的“語文生活”。但我們也不能掩耳盜鈴，忽略現在學生的現實語言世界，因為學生的語文學習從來不是從課本開始的。如果留意一下高年級學生的朋友圈，就可以發現，他們既會轉發“后來/南山的風/吹散了骨堆/北海的墓/淹沒了墓碑/你應該仔細回頭/看我一眼/我又有幾分像從前”這樣哲理性的詩句，也能寫出“天氣冷了，早上很早就起來，天還沒亮，卻有一個人一大早為我做好早餐，把我打扮得漂漂亮亮，冒著寒風送我上課，那個人是我的媽媽，媽媽您辛苦了”這樣抒情的語句，而這些都是語文學科必須培養的情感態度及表達技巧。所以只有整合這些學習情境、內容、資源的任務群教學方法，才能真正在具體的語言運用中促進學生的精神成長。

實際上，部編教材的每個單元除了“人文主題”，還安排了“語文要素”。前者側重內容，后者側重能力，兩者相輔相成。“語文要素”與其說是提供了語文教學的方式，倒不如說是給學生提出了學習目標。如第三單元的“語文要素”是“了解課文內容，創造性地復述故事”和“提取主要信息，縮寫故事”，這些要素的提出是基于文本的，而單元的所有課文是學生認識、理解和運用語文要素的材料。任務群教學強調以任務為導向的學習方式，這個任務可以是人文主題，也可以是語文要素。將語文素養作為任務的學習評價，勢必帶來教學評價方式的轉變，這是學習任務群教學的內容，也是部編教材的內在要求。

二、前置與后撤是教師實施學習任務群教學的有效手段

認識到學習任務群教學符合教學的方向且能實現部編教材功用最大化，那么教師在教學過程中的定位就成了是否真正落實任務群學習的關鍵。能力中心決定了教學活動是以“語文要素”為抓手的素養提升，“語文要素”的具體內容就理應是教學設計的出發點;學生中心決定了課堂的主體是學生，教師只是教學活動的引導者和參與者，學生在“一言堂”教學模式中只處于被動的位置，獲取的只是教材傳遞的單個知識，而缺少解決問題的真能力。所以，前置和后撤應當成為學習任務群教學中教師秉持的立場。

前置是一種將學習任務提前布置給學生的教學行為。不同于一般的課前預習，任務教學的前置不要求學生在短時間乃至一節課的時間內解決問題，而是期望學生在一個學習周期乃至一學期內對問題進行持續性的思考，幫助學生逐步建構知識體系并形成認知能力。前置一般包括三種：課前學習內容前置、單元學習內容前置和語文能力要求前置。課前學習內容前置要求根據單篇課文的特點提前布置學生具體的學習任務，教師可以參照每篇課文后面的學習任務安排，讓學生通過預習的方式完成，這是一種微觀教學行為。如《牛郎織女（一）》中的“默讀課文，說說牛郎和老牛是怎么相處的，他和織女是怎么認識的”。課前學習內容前置主要鍛煉學生梳理文本的能力，在學生能夠迅速掌握的知識部分不花費過多的時間，以提高課堂教學的效率。單元學習內容前置是結合“語文要素”來安排的，是通過群文學習的方式不斷鞏固和深化的，是鍛煉學生具體能力的中觀教學行為。如第七單元的“初步體會課文中的靜態描寫和動態描寫”，單元學習內容前置首先能讓學生明白我要鍛煉什么樣的能力、這個能力要求是什么、在各篇課文中是如何體現的、我該如何運用。語文能力要求前置是根據整個義務教育階段的要求而實施的宏觀教學行為，是對不同年級同一要求的回顧和重審。如在三年級上冊第六單元就有一個具體的語文要素“借助關鍵語句理解一段話的意思”，這種理解掌握能力直接指向學生的語文素養，既是對義務教育階段學生的學習要求，也是對高中階段學生的學習要求，因而必須作為前置性任務在各個年級階段反復鞏固和持續拓展。

任務前置改變了教師和學生之間單純的知識傳授關系，既遵循了教學的基本規律，又照顧了學生的認知特點，讓學生真正成為學習活動的中心，如此教師就自然后撤為組織者。教師的后撤主要體現在以下兩個方面：課堂交流中的后撤和活動組織中的后撤。在布置任務后，教師要想了解學生究竟是如何思考的，就必須讓學生自由表達，這樣既可以真實反映學生的學習態度，也可以觀察學生的精神狀況。如《父愛之舟》中的“課文為什么以‘父愛之舟為題？從課文中找出相關內容說說你的理解”。學生表達的內容也是一種學習資源，借此可以確立課堂教學的方向，做到有的放矢。較多的教師干預，只會窄化學生的思維，與語文學習的目標背道而馳。部編教材有一個獨特的板塊“語文園地”，這其實是一個活動單元，特別是其中的“交流平臺”，要求學生根據所學課文進行拓展性訓練，這其實是對任務群學習目標的檢測和鞏固。第四單元的“交流平臺”有一個要求：“我們還可以結合更多的資料來豐富對課文內容的認識，如通過查閱有關圓明園的資料，更深入地理解作者為什么說圓明園的毀滅，是中國乃至世界文化史上不可估量的損失。”作為教師要認識到，第一句指出學習任務群的方法，第二句明確了任務群學習的途徑，第三、四句給出任務群的學習目標。這個安排可以看作課文后面“閱讀鏈接”的拓展，所以教師就不需要再安排具體任務，而是置身幕后，讓學生自己確定選材的角度、資料的類型、交流的方式等。這是鍛煉學生能力的有效手段，也是實施學習任務群教學的重點。

傳統教學一般遵循導入新課、學習生字、賞析課文、體驗情感等教學步驟，更為簡單的則是字詞依次落實、知識點逐個突破的單篇教學方式。這種教學方法在小學低年級階段有一定的功效，但并未幫助學生形成知識網絡與知識體系，所以知識的碎片化現象很嚴重。而在高年級階段，教材的體系化為學生知識的體系化提供了條件，學生自身也能感受到文本與語文要素之間的互相聯系。因此，小學高年級階段，教師采用前置和后撤的方式，既能避免教學過程的單調，也能幫助學生整合已有的學習經驗。作為組織者的教師，適時地前置和后撤，為學生真正參與學習任務群活動創造時機，這是教學質量得到提高、學生能力得到發展的重要保障。

三、任務群教學的目的是在真實的語言環境中鍛煉學生的語言能力

語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這就說明，語文的學習內容必須是綜合的，語文的教學活動必須貼近真實的語言環境。人文性強調語文學習對學生思想的塑造，工具性則突出語文在日常生活中的功用，兩者缺一不可。如此，我們就可以坦然承認這一事實：學生不愿讀書的本質是我們的語文課堂教學缺少了對他們生活的關注。部編教材設置“語文園地”“快樂讀書吧”這些板塊就是提醒我們，要激發學生的學習興趣，語文學習活動就必須在真實的語言環境中進行。作為學習任務群教學的關鍵要素，真實的語言環境必須是符合學生已有的個人情感體驗、社會生活經驗和學科認知水平的，所有的任務必須貼近這個現實，學生才有能力學、有興趣學。

學習任務群教學的目的之一是讓學生能積極參與到文化學習和社會生活當中，在書本知識和生活實踐中建立起共生關系。所以，關注教材，從學生已有經驗出發探究具體問題，鍛煉學生的語言表達能力，是任務群教學的最基本要求。《小島》課文前面的學習任務是“用將軍的口吻講述登上小島后發生的故事”，這個任務是以具體課文為真實語境，依據學生的語言表達能力而設置的，讓學生有話可說，讓教師有據可查。教師將其作為前置性任務布置，既可觀察學生對文本的理解能力，也可檢驗學生的表達能力。這樣的任務也可見《獵人海力布》中的“試著以海力布或鄉親們的口吻，講一講海力布勸說鄉親們趕快搬家的部分”和“根據課文內容，給那塊叫‘海力布的石頭寫一段話，簡要介紹它的來歷”。在此基礎上，《牛郎織女（二）》“口語交際”中的“織女和牛郎第一次見面時會說些什么”和“表演織女被王母娘娘帶走時的情形”，分別要求學生從語言和動作的角度進行想象性創作。可見，以課文為真實情境的活動可以豐富課堂教學內容，激發學生學習興趣。

除了直接以課文為情境的活動，部編教材更重視從課內到課外的遷移，這對照的是學生直接的情感體驗。《桂花雨》要求學生領會“‘這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花這句話的含義”，是通過“閱讀鏈接”中選自琦君的一段話“面對著姹紫嫣紅的春日，或月亮似水的秋夜，我想念的是故鄉矮墻外碧綠的稻田，與庭院中淡雅的木樨花香。我相信，心靈如此敏感的，該不止我一個人吧”來勾連的，說明了這種情感的普遍性。結合《慈母情深》中的“小練筆”部分“聯系上下文，說說為什么‘我拿到錢時‘鼻子一酸。你有過‘鼻子一酸的經歷嗎？試著寫一寫”，既證明學習任務前置的必要性，也證明學習任務群教學提倡教學活動結合學生生命體驗的正確性。

語文教學的難點在于脫離了具體課文之后的能力形成，是在具體的生活運用中要讓“語文要素”得到體現。在小學高年級，源于課本的能力轉化為解決問題的能力是檢驗課堂教學效果的衡量標準。如中考和高考，試卷的材料都來源于課外。用知識解決問題的能力是學生語文素養的真正體現，所以小學高年級一定要格外關注那些能鍛煉能力的任務，比如第一單元的“口語交際：制定班級公約”;《松鼠》一文“初試身手”的“選擇身邊的一個事物，試著運用多種方法來說明它的特征”;《少年中國說》中的“讀一讀為國家富強而奮斗的杰出人物故事，和同學做一份手抄報”。這些都在提醒我們，在學生處于思想和能力形成的重要時期，關注社會這個真實的語言環境，并提出解決問題的方法，是我們語文教學必須完成的任務。

張紅妹? ?江蘇省揚州市廣陵小學。