模態和輸入頻率對二語附帶性詞匯習得的影響

朱 鑫

（無錫太湖學院外國語學院 江蘇 無錫 214000）

詞匯在第二語言學習過程中是非常關鍵的因素，它是聽、說、讀、寫各項技能的基礎，因為沒有詞匯，信息幾乎是不能傳達的。Krashen的語言輸入理論提出，可理解性輸入是語言習得的必要條件，詞匯是語言的基石，掌握了更多詞匯，才能更好地理解篇章，促進語言的習得。因此，國內外的很多學者致力于詞匯的習得研究。一般認為詞匯學習可以分為刻意性詞匯學習和附帶性詞匯習得。刻意性詞匯學習是指有意識地進行詞匯學習的活動，比如背詞、默寫、詞匯練習等；而附帶性詞匯習得是指在進行一些認知活動時無意識地附帶習得了詞匯。除了在教學活動中的刻意詞匯學習外，學習者發現在閱讀和聽力過程中都會產生詞匯習得的情況。隨著互聯網信息技術的發展，聲音、文字和圖片同時呈現的多模態模式也成了附帶詞匯習得新的方式。Ellis（2002）[1]認為頻率是語言學習的關鍵。儲存在大腦中的語言表征反映了形式——功能相匹配的出現概率，語言的學習就是靠輸入類型頻率和練習頻率來加強這些語言表征之間的聯系。關于頻率對二語習得的影響，有些學者肯定了輸入頻率的積極作用，而有些學者提出質疑，Lee（2012）認為頻率需要結合其他因素才會發揮作用。因此，本文將探討輸入模態和輸入頻率對二語附帶性詞匯習得的影響，以便更好地推動學習者詞匯的發展，促進語言習得。

一、理論背景

1.模態相關理論

Mayer（2005）基于多媒體的認知機制，提出三個假設：雙通道假設，有限容量假設和積極加工假設。一是指人類信息加工系統包括兩個獨立的通道，即加工聽覺輸入與言語表征的聽覺通道、加工視覺輸入與圖片表征的視覺通道。二是指由于人類的認知資源有限，因此在同一時間每個通道可以加工的信息量也是有限的。三是指當學習者積極主動地參與認知加工的過程就會產生有意義的學習。[2]

Swell等研究者（1998）根據學習者學習時的認知資源的分配，把認知負荷分為三種：內部認知負荷、外部認知負荷和相關認知負荷。內部認知負荷指學習材料各種因素及學習者經驗水平的交互關系。外部認知負荷指學習材料的呈現和組織方式產生的負荷。相關認知負荷指學習者在信息投入深層次加工時產生的負荷。三種認知負荷疊加，相互作用。教學設計者應通過合理的設計并呈現教學材料來降低外部認知負荷，使學習者的認知負荷不會超量，進而提高學習效率。[3]

從上述理論可以看出，視覺和語詞材料在不同的通道中同時加工時，可以有效地利用認知資源，提升學習成效，并更容易促進聲形之間建立聯系。但是，在多模態呈現出現無關或冗余的文本、畫面和聲音時，就會爭奪工作記憶中的認知資源，干擾信息加工，從而降低學習效果。因此，材料的設計并不是要越多越豐富，就越有利于學習，不良的多模態輸入反而會增加學習者外部的認知負荷，不利于信息的加工與整合。這些發現大多都基于一般性學習，針對語言學習，還需要進一步研究和探討，畢竟一般性學習需要掌握的是語言傳達出來的內容，而語言學習不僅要關注其本身，也要掌握其傳達的信息。

2.頻率相關理論

在語言學習中，頻率既指語言特征的分布規律，也指接觸語言的次數，如練習頻率和輸入頻率。聯結主義提出的平行分布處理模型（paralleldistributed processing）賦予了頻率在語言學習中的重要性。該模型假設認知系統由成千上萬個相互聯系的加工單位組成，并靠這些單元之間的聯結來進行加工活動，而語言知識的重復輸入能夠激活并強化節點之間的聯系，而那些沒有激活的節點之間的聯系就會弱化。

Anderson的ACT模型（Adaptive Control of Thought）將知識分為描述性知識（declarative k n o w l e d g e）和程序性知識（p r o c e d u r a l knowledge）。他認為語言學習分為三個階段：首先新的信息被看作陳述性的事實，通過學習者的操練處理進行初步的程序化，并以新的知識單位儲存在大腦語義網絡中，然后大腦會對有關信息進行進一步的編輯成效率更高的信息組以加速自動化，最后進入產生過程的調整階段或自動無意識階段。學習者通過重復練習將共同發生的元素合成較大的模塊來減輕工作記憶的負擔，從而促使了程序化知識的產生。[4]這個過程突出了頻率的重要性。

二、相關實證研究

1.輸入模態對二語附帶性詞匯習得的影響

不少研究者們通過實證研究發現，學習者在閱讀或聽力的過程中無意識地習得詞匯（Paribakht&Wesche，1997；Pigada&Schmitt，2006；Nation，2001）。但是，由于這兩者輸入模態本身的差異而帶來不一樣的習得結果。比如閱讀理解時，學習者可以在生詞上稍作停留或回看，利用語境尋找詞義線索，特別是低水平的學生，他們在閱讀模態下收益最多，而聽力理解的時候，學習者無法控制語速，也不能返回重聽，很可能在過程中忽視掉生詞，就別說猜測語義了。因此，目前的實證研究大多表明視覺輸入帶來的二語附帶性詞匯習得要優于聽覺輸入所帶來的效果，并且聽力所帶來的附帶性詞匯習得效果較低。

Brown，Waring&Donkaewbua（2008）對35名二語是英語的日語學習者進行了三種不同輸入條件下（視、聽、視—聽）28個目標詞習得和保持效果的研究。[5]即時后測發現視覺組和視聽組要明顯好于聽力組，而三個月的延時后測表明三個組的目標詞匯基本都遺忘。范燁（2014）對比了學生在視聽輸入和聽力輸入下對24個目標詞的詞義習得情況，結果發現視聽組對于生詞詞義的推斷顯著優于聽力組，研究者把原因歸結于視覺信息的有效輔助。[6]

顧琦一和藏傳云（2011）對比了視、聽、視—聽這三種模態輸入方式下二語學習者的語言理解和附帶詞匯習得情況，發現在即時后測時視聽組和聽力組成績顯著高于聽力組，而且視聽組和聽力組得分相當。兩次后測中發現三組得分均下降了，視覺組還是優于聽力組，但是沒有顯著差異。[7]以上研究中視覺組和視聽組都優于聽力組的原因可能是學習者本身的模態偏好有關，對于大多數的中國英語學習者，閱讀水平普遍要好于聽力水平，而視聽同時進行時，如果聽覺沒有注意到生詞，那么視覺也可以進行彌補。

連秀萍，黃鹢飛（2010）研究了輸入方式和學習任務兩個因素對附帶性詞匯習得的效果，結果發現在文字、文字—聲音—圖像、聲音、文字—聲音這四種輸入方式下，學生均能獲得詞匯習得，其中文字—聲音—圖像這種輸入方式最有利于詞匯的習得和保持，接下來依次是聲音、文字和文字—聲音。[8]文字—聲音—圖像組取得最佳效果可能是由于文字彌補了聲音看不到單詞的形式及不能短暫停留的缺陷，圖像也為猜詞義提供了豐富的語境，這樣的結合更加有利于詞匯的習得。文字—聲音組取得最差成績可能歸結于冗余效應。當一種信息以不同方式同時輸入時，學習者的注意力分散，反而削弱了學習效果。

2.模態、輸入頻率對二語習得的影響

Vanpatten認為，并非所有的語言輸入都能被習得，只有經過學習者理解，吸收消化的語言知識才能進入長期記憶中，并且輸入的語言知識要有足夠的復現率和凸顯性。N.Ellis（2002）的基于語言輸入頻率的二語習得觀也強調了頻率的作用，他認為頻率是語言學習的關鍵。很多學者對頻率在二語習得中的重要性進行了研究。

Ellis和Chang（2016）研究了推理策略訓練和頻率對聽力理解和聽力附帶性詞匯習得的影響，發現重復聽三次對語篇的理解和附帶性詞匯習得有明顯的促進作用。[9]

常樂、馬軍財（2017）對比了受試在完成聽力和閱讀任務的同時附帶習得二語詞匯的效果。從應用、詞形和詞義等不同側面檢驗了受試的目標詞詞匯知識，研究發現，閱讀組獲得的詞形知識明顯多于聽力組，但在重復收聽和豐富上下文線索的條件下，聽力組獲得的詞義知識明顯多于閱讀組。[10]

王同順等（2012）考察在聽或讀完實驗文章并完成互動或寫作任務后二語詞匯附帶習得的效果，結果發現當學習任務相同時，在聽力輸入下的詞匯習得效果比在閱讀輸入下的詞匯習得效果略好。[11]原因很可能是聽力組的重復放音克服了受試無法閱讀文本的缺陷，以及受試者在聽的過程中可看到詞表中的目標詞。

譚婷婷（2020）調查了輸入模態（閱讀、字幕—聲音—圖像）和輸入頻率對附帶性詞匯習得的影響，結果表明兩種模態都可以習得詞匯，但多模態的輸入方式顯著好于閱讀輸入，詞匯的習得效率也隨著頻率的增加而增加。[12]本研究中受試者的水平較低，因此，重復輸入可幫助他們更好地理解文章，從而促進詞匯習得。在一周的延時后測中，雖然記憶的詞匯有所下降，但仍相當于測試第二次輸入時的效果，研究者認為頻率的作用不可忽視。本研究結果與連秀萍，黃鹢飛（2010）的研究結果不謀而合，都認為文字、聲音、圖像相結合的輸入方式最有利于詞匯的習得與保持，值得一提的是，在后者的研究中不同的模態輸入都是三次；因此，結果可能和輸入頻率有一定關系。

從上面的研究中我們可以看出，視覺模態輸入下的二語附帶性習得還是占優勢地位的，因為閱讀可以給學習者提供足夠的信息加工時間，更容易關注詞形。而聽覺模態輸入下的二語附帶性習得效果較差，這可能是和學生的學習偏好有關，也可能由于聽覺輸入下，學習者的認知資源大多數分配到了閱讀理解上，而忽略了目標詞；還有可能和測試者的測量方法有關，大多數實證研究中，對不同輸入模態的測試都是筆頭測試。多媒態的輸入方式對附帶詞匯習得是有促進作用的，因為學習者可以自己選擇輸入模態，同時視覺的相關信息也會起到輔助推測詞義的作用。但是視聽雙模態的輸入方式對附帶性詞匯習得的效果要受到其他因素的影響，比如輸入的頻率、語境、學習者的語言水平等。頻率對于學習者二語附帶性詞匯習得的效果是不可忽視的，尤其是聽覺模態下，重復輸入讓學習者有了更好地理解文章的機會，可以把更多的認知資源分配給目標詞匯。重復輸入也可以幫助學習者在視覺輸入和多模態輸入條件下更好地保持詞匯記憶。

三、結語

詞匯是語言學習的基礎，除了日常教學中刻意學習，在其他認知活動中附帶性習得詞匯也是非常重要的途徑。通過初步探討，本文也試圖提出以下幾點，供今后教學和研究參考。

第一，既然各種輸入模態都可以帶來附帶性詞匯習得，那么教師在日常教學中應重視頻率的作用，盡可能地給學生提供輸入的機會，讓學生可以通過持續的接觸來實現知識的自動化。

第二，雖然在視覺輸入下的附帶性詞匯習得效果最好，但也不能忽略聽覺這種輸入方式。一方面，詞匯真正的習得不只是詞形、詞義的學習，還有發音、搭配、語用等。聽覺輸入可以幫助學習者更好地建立起詞匯音形義的聯系。另一方面，在英語聽力教學中附帶性詞匯習得也起著積極的作用。因為大學英語聽力教學更多關注聽力的技巧和策略，而真正的聽力理解能力并沒有提高，所以聽力中加強附帶性詞匯習得，可以提高學習者的聽力理解能力，最終可以達到看得懂也聽得懂的狀態。

第三，考慮到學生的語言水平選擇不同的輸入方式，對于中低水平的學生而言，多模態的呈現方式可以更好地幫助理解信息并加強詞匯的習得。教師在選擇視頻材料時，可以選擇具有豐富的語境內容或者動作畫面的，輔助學生理語言信息解，加強語音、語義和詞形之間的聯系。

第四，雖然附帶性詞匯習得可以增加詞匯量，但是無論在哪種輸入模態下，習得率有限，保持效果也不盡如人意，因此，學習者應把附帶性詞匯習得和刻意學習相結合，多增加與生詞接觸的機會或刻意練習來加強詞匯的記憶和保持。

由于不同模態下附帶性詞匯習得效果受很多因素的影響，比如生詞的凸顯度、材料的難易度、測量工具等，因此需要后續的研究和探討。