新形勢下我國基礎教育新課程改革探究

洪 流 蔣德鴻

（1.福建農業職業技術學院 福建 福州 350007；2.福建教育學院 福建 福州 350001）

我國基礎教育新課程改革始終圍繞學生發展，其核心在于以人為本。基礎教育新課程改革包含多個維度，如課程功能的轉變，課程結構的改革，課程內容、課程教學方式、課程教學評價、課程管理的革新等。2021年7月，我國就“雙減”印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》。隨著“雙減”新政的落地，我國正以“雙減”為支點撬動基礎教育新課程的“大改革”，逐步呈現整體性變革的局面。

一、我國基礎教育新課程改革歷程

我國基礎教育新課程改革大致經歷了以下三個階段：

1.初始階段

1999年召開的第三次全國教育工作會議和2001年召開的全國基礎教育工作會議先后提出了轉變人才培養模式，建立新的基礎教育課程體系的建設任務。2001年，在黨中央、國務院的領導下，教育部正式啟動了新一輪基礎教育課程改革，國家對新課程改革的實踐的重視程度日漸提升，并嘗試課堂管理及教學方式等方面的創新實踐，該階段的實踐為基礎教育新課程改革奠定了基礎。

2.全面推廣階段

2007年，我國中小學教師新課程國家遠程培訓項目的啟動，標志著我國基礎教育新課程改革進入全面推廣階段。該階段我國基礎教育新課程改革推廣實施的覆蓋面逐步擴大。從橫向看，這一時期的基礎教育新課程改革不僅在城市地區得到推廣，而且還逐步深入到農村的基礎教育中，越來越多的城鄉區域內學校深化基礎教育新課程改革[1]；從縱向看，我國基礎教育新課程改革最初是在義務教育階段實施及推廣的，隨著新課程改革進程加快，高中階段的課程也開始實施改革。教學一線的師資人員及大量的研究者也對基礎教育新課程改革的實踐及理論予以創新。由此可見，我國基礎教育新課程改革在橫向及縱向上均得以推進。

3.實踐反思和理論深化階段

隨著我國基礎教育新課程改革深度與廣度的增強，新課程改革的反思也逐步增多，越來越多的教師及研究者深入研究基礎教育新課程改革，以探尋更為適合我國國情的改革之路。

二、新形勢下我國基礎教育新課程改革現狀分析

1.以培養學生學習主動性為目標

新形勢下，民主教育思想、信息全球化潮流等對我國基礎教育新課程改革提出了更高的要求，鑒于此，我國基礎教育對學生發展的重視度也日漸提升。傳統的基礎教育，側重于“學科本位”，學生的主體地位被弱化，而新形勢下的基礎教育新課程改革，將目標確定為培養學生在社會、生活、自我認識及生存等領域能力，培養學生學習主動性。[2]例如，2021年成都市在被選為國家級的基礎教育綜合改革實驗區之后，深化實施五個維度的“育人”，具體為課程、文化、活動、實踐、管理、協同的育人兼顧并重，還提出要構建新形勢下的基礎教育生態圈及符合我國國情且獨具成都特色的基礎教育新課程改革體系。盡管成都市入選國家級基礎教育綜合改革試驗區的時間還不夠長，但區域內基礎教育更關注學生主動參與探究活動能力及習慣的培養。而在課程管理方面，通過構建層次化的課程管理結構，以國家基礎教育新課程改革為導向，從地方、學校等層面有序改革，強調培養積極主動的學習態度，以此為基礎教育新課程改革的目標。真正關注學生在學習活動中獲得學科知識及基本技能，養成良好的學習習慣，形成積極主動的學習態度，對于學生一生的發展有著重要的助益。

2.以實施自主式、探究式學習模式為重點

我國基礎教育在實踐及理論層面進行了深入探索與改革，力求改變傳統的理論式及灌輸式教學模式，強調培養學生的探究能力、創新思維及合作能力。[3]在基礎教育綜合改革實驗區，福建省三明市為激勵教師在基礎教育新課程改革工作中積極創新，制定了“1+4”正向激勵機制，鼓勵教師在基礎教育新課程改革中進行精細化教育管理。三明市不少教師認識到基礎教育新課程改革工作的重點是從傳統的“教”向“學”轉變，這是十分重要的改革。基于學生個性發展的實際需求，組織并引導學生進行“自主式”及“合作式”學習，獲得了較為明顯的成效，還獲得了學校的獎勵。教師充分考慮了學生的個性差異，真正落實了因材施教。一些教師還專門為學生創建了探究式學習情境，組織學生通過合作探究或獨立探究的方式，系統研究、分析問題。學生參與了系列的探究活動，如實驗操作、調查探究、信息處理、總結交流等，豐富探究體驗，逐步形成了積極向上的價值觀。

三、新形勢下我國基礎教育新課程改革中的問題分析

1.課程資源分配失衡

盡管我國基礎教育新課程改革取得了一定的成效，但從教育公平的角度來看，問題依然較為明顯，其中教育資源分配失衡尤為突出。城市基礎教育與農村基礎教育之間，區域及校際的差距也很明顯。[4]在課程資源的資金支持方面，公開數據顯示，2020年，我國教育的社會投入占比中，城市教育與農村教育投入占比差距懸殊，農村教育投入不到三成，遠遠低于城市教育投入。農村基礎教育設施有限，難與新課程改革強調的教育公平相適應，課程資源分配失衡還體現在優質資源的供給與需求不匹配，在同一區域內，各校的基礎設備及相關設施不同，教師的素質專業能力及研發能力也不同，并未實現優勢互補和資源共享。

2.課程內容與生活實際聯系偏弱

基礎教育新課程改革倡導的是促進學生發展，培養學生主動參與學習的態度及情感。但是，最新數據顯示，在基礎教育新課程改革評價中，33.15%的教師認為有所改變，37.64%的教師則認為與以往差不多，21.67%的教師認為新形勢下基礎教育新課程改革中的教學內容對比以往更難了。對于基礎教育新課程改革中的教學內容對素質教育促進作用的評價，38.71%的教師認為有一定的促進作用，26.5%的教師認為促進作用并不明顯。綜合調研數據發現，當前，我國基礎教育新課程改革中的教學內容與新形勢下的新課程改革課程觀存在一定差距，課程內容對于促進學生發展的活力還不夠，一些教師未能將社會生活知識與課程內容有機結合，依然側重于學生間接經驗的積累。組織開展與生活實際相關的興趣活動還不夠多，引導學生結合生活實際提升知識與能力相對較為欠缺。一些教師過于關注新課程改革的實踐形式，對“合作學習”“探究學習”的認識流于表面，缺少對課程內容生活化的理解。

四、新形勢下我國基礎教育新課程改革建議

1.增強課程資源合理分配，提升教育公平

我國基礎教育新課程改革在教育資源分配方面，可借鑒福建省三明市的做法，通過總校制改革，將總校與分校的課程資源進行融合管理，增強教師互派、學科共研，促進教育公平。三明市的基礎教育新課程改革中的課程資源的均衡配置，源自鏈式管理及捆綁式考核。在鏈式管理方面，應在做好國家層面的政策引導的基礎上，建立地方、總學校、分校的層次化課程資源研發及分配機制，也就是說，將鏈式管理作為課程資源管理的范式。課程資源的研發，可集結眾多優秀師資的力量，進行跨區域、跨學科的新課程教學合作研發及設計，使研發資源在不同層級的新課程改革中共享。[5]如此一來，可以縮小城鄉、區域及校際課程資源的差距，實現教育公平。在捆綁式考核方面，應以學生個性化發展為目標，對教師實施課程內容、教學方式及評價等維度考核。這種考核是要結合總校及合作分校特色文化，對實施“教育均衡”翻身戰的情況客觀、系統的評價。對城鄉、校際等基礎教育新課程改革的課程資源融合情況、融合效果等實施動態化及常態化考核。

2.優化設計課程內容，豐富直接經驗與間接經驗

新形勢下，需要改變課程內容與生活銜接偏弱的狀況，增強學習與生活之間的有機聯系。這就需要教師優化課程內容設計，不斷豐富學生的直接經驗與間接經驗，增強課程內容與生活的聯系。教師要主動深挖生活中的教學資源，著重挖掘能夠培養學生思辨、探究、合作等能力的生活化課程資源，并將其融入課程內容，使學生在生活化的課程資源中汲取養分，實現個性化發展。加強生活活動中課程資源挖掘和體驗。新形勢下基礎教育新課程改革，需要打破教育與生活之間的界限。[6]為進一步豐富課程內容，教師可從實踐角度，引導學生在生活中發現課程資源。具體而言，教師應鼓勵學生參與多樣化的生活活動，定期組織并開展各學科的實踐活動，有序推動教育資源源自生活用于生活，進而提升生活化課程內容的活力。總體來看，學生的間接經驗主要來自學科課程，學習方式以接受學習為主；而直接經驗則來自活動課程，其學習方式以自主探究、合作學習為主。為使直接經驗與間接經驗均衡，新課程改革要將校內及校外的課程活動與生活充分銜接，促進學生的全面發展。

五、結語

隨著知識經濟時代的來臨，許多國家在基礎教育課程改革的理論及實踐層面都有著較為深入的探究；其中重視價值觀引導、創造性與開放性思維培養及尊重學生的個性化發展，是當前國外基礎教育課程改革的共同趨勢。新形勢下我國基礎教育新課程改革也有著自身的特點。未來階段，我國基礎教育新課程改革應與信息技術深入融合，以推動育人作用的提升。