小學科學教學中創造性思維能力的培養

蔡 鑫

（福建省莆田市仙游縣壩下中心小學，福建莆田 351256）

引 言

所謂創造性思維，是指人在思考問題的過程中對問題的創新性分析。我國教育學家曾提出，新時代的教育工作要著重培養學生的創新精神與實踐能力，這樣才能與時俱進地更新教學方法，切實有效提升我國小學科學教育的質量。筆者在教學中發現，當代素質教育逐漸“內化”發展，教育對學生個人能力更加注重，而非淺層意義上的知識教學，尤其是小學科學課，其作為一門輔助學科，應向興趣化、能力化的趨勢發展。教師利用豐富多彩的趣味實驗來啟發學生對科學知識的探索，要比灌輸知識更具有教育意義，能有效提升學生的創造性思維能力。

一、創設教學情境，引發學生思考

提出問題與解決問題同樣重要。部分教師并不注重提出問題這一環節，往往在解決問題的整體過程中拖慢進度、影響質量。小學科學問題要符合三個特點，分別是趣味性、有效性和探究性[1]。

趣味性是指教師提出的問題要帶有趣味色彩，也就是說，問題要能夠激發學生的探究興趣。這樣，學生才有充足的學習動力和教師一起關注實踐的過程，否則，實驗尚未完成，學生就已經無法保持專注力，且科學探究的過程也就淪為“走馬觀花”。有效性是指教師提出的問題要是有效的問題，而不是天馬行空的肆意想象。探究問題的過程不能是無意義的，否則就是浪費課堂教學時間，這對教師和學生都是不利的。探究性是指問題要具有探究意義，能夠適應學生的認知與探究能力。如果教師提出的問題并不屬于學生認知接受的范疇，那么，學生就不能參與到探究過程中，更無法通過探究來提升自身的設計性思維能力。所以，教師在小學科學教學中要精心創設問題的內容與提問方式，注重對學生思維的啟發，這樣才能為學生后續解決問題和獲取經驗做好鋪墊[2]。

例如，在小學科學“熱傳導”一課中，教師先對學生的思維進行引導：“你見過熱水中的魚嗎？”學生紛紛表示這是不可能的，水溫一旦過高，魚就無法存活。帶著學生的疑問，教師開展了本節課的實驗，先將一條活的金魚放在玻璃燒瓶中，然后用酒精燈加熱瓶頸。當水微微沸騰時，魚還是活著的狀態。此時，學生更加疑惑：為什么會出現這種現象呢？并提出了一些問題：“為什么魚可以在熱水中存活呢”“和加熱的位置有關嗎”“和容器的材質有關嗎”。學生提出這些問題，說明學生已經進入思考狀態中。此時，學生的科學思維是非常活躍的，所以教師再通過具體的引導，讓學生動手參與到實踐中，就可以提升學生的創造性思維能力。

二、指出解題思路，鼓勵自主探究

小學科學課程要注重對學生自主能力的培養，教師展示科學實驗往往是為了讓學生獨自進行實驗。學生要真正地參與到實驗中，才能提升個人能力。因此，教師有時要適當地“放手”，讓學生擁有自我能力發揮的空間，以達到預期的教學效果[3]。

其一，教師可以在實驗思路上給予學生啟發，引導學生設計實驗步驟，并自己操作實驗。在實驗中觀察事物是人認識自然的方式[4]。科學實驗不僅能讓學生收獲知識，還可以使學生從動手實踐中形成理性的認知，為學生形成創造力打下基礎。教師應為學生提供實驗材料，經過認真選擇后，為學生提供一些簡單的實驗器具，讓學生借助簡單的器具設計出多樣化的實驗，以啟發學生的科學思維。教師要給學生提供充足的研究時間，保留學生的實驗想法，若學生的想法存在誤區，在影響程度較低的情況下，可以讓學生自己面對問題，探索正確的實驗思路。其二，教師要盡可能地讓學生自己得出實驗結論，而不要將實驗的結論直接告訴學生。通過動手實驗，學生獲得了許多信息與規律。只需教師對學生稍加引導，學生就能夠用自己的語言總結結論，即使在初期無法用語言完整地表述出來，但經過多次嘗試與實驗，就能夠具備獨立總結結論的能力。

例如，在教學“熱空氣”方面的知識時，教師通過啟發和引導，使學生能夠認真參與到實驗中，并積極做出討論和研究。教師讓學生將實驗的結果匯報出來，結果發現有兩名學生的結論與其他學生的結論有所不同。這時，教師不要急于否定學生，應給這兩名學生時間讓他們對自己的實驗步驟和論證方式進行說明，而教師和其他學生一起對實驗步驟進行分析。這樣，學生在回顧實驗步驟的過程中，自身的創造性思維也會得到系統化發展。

三、注重知識遷移，啟發創造性思維

知識是形成能力的基礎，但并不代表一味地灌輸知識就可以培養能力。知識與能力是兩個截然不同的整體，但具有因果關系。教師要正確認識知識與能力之間的聯系，這樣才能有效培養學生的創造性思維。例如，在小學科學課程中，教師將水的三種形態變化講給學生聽，讓學生嘗試用所學的知識來解釋這三種形態的形成原因，如冰雹，是水變成冰；雨，則是空氣中的水分子變成了水，等等。新知識與所學知識形成關聯，后者能夠為前者的學習起到鋪墊作用，這樣就完成了知識遷移的過程。學生所呈現出的學習效果，反映了學生創造性思維的意識形態。教師要注重知識遷移的過程，在新知識的教學中尋找恰當的時機，帶領學生回顧所學知識，以達到融會貫通的教學效果[5]。

例如，在“杠桿原理”的教學中，教師可以用“司馬光砸缸”的故事來啟發學生的創造性思維，可以對學生說：“同學們都聽過司馬光砸缸的故事，如果我們也是在場的一員，缸太結實了，在沒辦法打破的情況下，你們可以用杠桿原理倒出水嗎？”學生在教師的引導下進行思考，從“杠桿原理”的知識出發，發現只要力臂夠長，用很小的力氣就可以撬動水缸。學生在思考中感受到科學知識的力量，也體會到思考的樂趣。這對培養學生的創造性思維是非常有益的。結合學生學習過的摩擦力知識，教師又提出問題：“假設附近有可用的杠桿材料，如結實的木棍和光滑的鐵棍，我們應該使用哪種材料當杠桿呢？”這時，有的學生回答用結實的木棍當杠桿，因為木棍的表面粗糙，和水缸之間的摩擦力較大，不會在撬動時突然滑落；也有的學生建議使用光滑的鐵棍，在鐵棍的一端綁上布條增加摩擦力。學生的回答雖然五花八門，但都領悟到了問題的根本，結合所學的摩擦力知識，完成了知識遷移的過程。學生通過具體的思考，進一步提升了自身的創造性思維能力。

結 語

小學科學教師要注重新知識教學，同時也要鞏固學生的知識基礎。科學課屬于實驗主導的學科，所以教師要將實驗活動放在教學的中心位置[6]。在開展科學實驗的過程中，教師要注重對學生思維的啟發，引導學生在小學階段形成良好的科學探究精神，使其能夠在面對學習問題時勇于通過自己的力量去動手驗證，而這對學生日后的學習具有非常深遠的意義。教師只有將課堂中的實驗流程設計得精彩、有趣，才能吸引學生的注意力，為學生創新性思維的成長提供條件。