聚焦而“導”　統合而“延”

王冉

[摘 要]小學語文教學中進行文本解讀時，教師要發揮主導作用，將文本解讀看成是一個深度發掘的機會，引導學生進入文本核心，對其內涵、情感、主旨、表達等不同要素展開充分探索和感知，自然形成閱讀認知體驗。聚焦而“導”，統合而“延”，教師站在更高視角展開文本解讀，勢必能夠形成更豐富的學習契機，為學生閱讀認知能力的成長創造條件。

[關鍵詞]文本細讀;聚焦而“導”;統合而“延”

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）33-0008-02

文本細讀不是教師單純地對課文進行解讀和介紹，而是一種“導”和“延”的操作。導入文本核心，延出閱讀目標;導入質疑思考，延出自主發現;導入鑒賞方法，延出語感成長;導入訓練活動，延出實踐課題。教師要從更專業的角度展開思考，為學生提供更多鮮活的文本解讀信息，引導學生自然進入深度閱讀環節，在主動學習過程中形成學科認知基礎。

一、導入文本核心，延出閱讀目標

文本解讀不是教師的專利，引導學生參與文本閱讀勢在必行，教師要關注文本內容的實際構建，引導學生自然進入到文本核心，對文本情節、人物、情感、主旨、語言、結構等多種閱讀因素進行對應解析，建立系統性閱讀認知。“導入”體現了教師的主觀能動性，而“延出”應該是教師導入帶來的結果，來自于學生的學習反饋，教師“導入”設計更為科學，學生“延出”便會更為自然而高效。

如教學五年級下冊的《摔跤》，這篇課文主要圍繞小嘎子和胖墩兒兩個人物形象展開描寫。學生閱讀文本時，很容易被場面描寫所吸引，教師在文本解讀環節，主要從典型詞句角度展開引導：認真閱讀文本內容，畫出經典的詞句，體會其魅力，說說這些詞句對表現人物發揮了怎樣的作用。學生根據教師的引導展開具體閱讀，很快就找到了一些詞句，如“虎勢兒”“牛勁兒”“三抓兩撓”“揪”“推拉拽頂”“鉤”“手疾眼快”“仰面朝天”等。這些詞語將兩個小孩斗智斗勇的過程淋漓盡致地展現出來，寫出了嘎子的機智，也表現了胖墩兒憨厚的性格特點。教師對學生文本解讀的情況進行評價，給學生提出一些具體的建議。

教師要求學生搜集文本典詞佳句，其目的是讓學生透過這些詞句深入了解文本內容，以及詞句對人物形象的塑造作用。學生尋找典詞佳句不存在任何困難，文本解讀自然發生。

二、導入質疑思考，延出自主發現

閱讀是學生個性化的學習行為，教師要注意激勵學生展開廣泛的質疑性閱讀，找到更多閱讀問題，通過對典型問題展開深入探索，形成更多閱讀新發現，讓“導入”和“延出”順利融合，達成最佳導學效果。文本解讀會遇到許多疑難問題，教師需要給予必要的提示，讓學生在不斷質疑釋疑的過程中，逐漸走進文本核心，對文本的構建要素展開深度解析，使閱讀目標不斷呈現出來。

在教學《兩莖燈草》這篇課文時，教師要求學生展開質疑性閱讀：這是長篇小說的節選內容，描繪了守財奴嚴監生的丑態，深入閱讀文本，你還能夠設計出哪些具有含金量的問題？學生開始閱讀文本，對文本人物和情節進行深入思考，很快就有問題涌現。如：嚴監生病入膏肓了，為什么還那么在意兩莖燈草呢？小說典詞運用極為精彩，應該如何展開鑒賞分析呢？嚴監生吝嗇無比，為什么他大老婆得病后，他卻表現得很大方呢？……教師對這些問題進行集中處理，具體評估其設計的精巧度，并適時分配給學習小組，發動學生展開集體討論，重點解決疑難問題。

教師發動學生展開質疑性閱讀，其目的是非常清晰的，要求學生在深度解析的過程中進入文本核心，走進人物內心，對其靈魂進行拷問，促使學生在閱讀思考中獲得更多新的發現。質疑閱讀是主動性學習，能夠對學生的學習心理形成沖擊，教師及時做出引導，促使學生自然走進閱讀的發現之旅。

三、導入鑒賞方法，延出語感成長

語言鑒賞是文本解讀的核心內容，教師要根據學生的閱讀認知基礎，在語言鑒賞方法上做出具體引導和傳授，為學生提供更多自主鑒賞幫助，自然“延出”語感成長結果。小學生語言鑒賞方法積累很少，大多會選擇修辭方法角度展開思考，教師要做出針對性設計，引導學生關注典詞、句式、段落、情感、寫法、描寫、表達方式等，嘗試從不同角度進行鑒賞操作，提升鑒賞品質。

在教學《牧場之國》時，教師先要求學生自主閱讀文本內容，說說對牧場之國的總體印象。學生經過閱讀推演后，都能夠給出比較統一的回答：悠閑、自由、寂靜、安適等。教師進一步提示：這是從哪些語句中得到的體悟呢？找到相關描寫片段，從典詞、句式、色彩、情感等角度展開分析。學生根據教師的指導展開具體操作，課堂學習進入鑒賞操作環節。有學生找到這樣的句子：“一條條運河之間的綠色低地上，黑白花牛，白頭黑牛，白腰藍嘴黑牛，在低頭吃草。”這個句子里沒有明顯的修辭方法運用，卻有不少表示色彩的詞語，給人帶來視覺的沖擊，展示了一幅色彩豐富的幸福畫卷。

教師引導學生從整體閱讀印象出發，對文本中精彩的片段展開具體分析，這是明顯的“導入”操作，而學生能夠結合具體語段展開深度分析，用具體的鑒賞來印證前面的判斷，這是“延出”的結果。教與學在語言鑒賞操作中和諧共處，體現了教師教學設計的智慧。

四、導入訓練活動，延出實踐課題

文本閱讀訓練設計時，教師要結合文本解讀實際，推出更多帶有探索性的閱讀任務，使學生在實踐操作中獲得更多閱讀體驗，這也是“導入”和“延出”的對接和融合。讀書筆記、課本劇創編、仿寫續寫、故事講述、課外閱讀、網絡交互等都能夠與文本解讀形成對接，教師要科學設計、合理調度，幫助學生在多種閱讀訓練活動中建立起學科認知基礎。

在教學《自相矛盾》這篇小古文時，教師從課內向課外進行延伸：這是一個成語小故事，其情節很有意思，你能夠用自己的話講述這個故事嗎？不妨在小組內輪流講述。在我們的學習經歷中，還接觸過很多成語典故，你還記得哪些呢？可以隨意選擇一個講給大家聽，看誰的講述更為生動形象。學生接受訓練任務后，都能夠積極給予回應，《守株待兔》《狐假虎威》《龜兔賽跑》《刻舟求劍》等，很多成語典故都被涉及。經過一輪一輪的展示，課堂訓練氣氛被推向高潮，學生在訓練中建立起的學習認知呈現出多元化特征。

教師推出講述性訓練任務，這本身就帶有創意性，打破了傳統書面作業的單一形式。學生占有信息比較豐富，為故事講述奠定了堅實基礎。閱讀訓練設計是教師的“導入”操作，而學生的訓練發揮則是“延出”的實踐，唯有二者達到高度統一，才能贏得最佳的操作效果。

文本細讀中有多重教學策略需要探索，教師要學會“導入”和“延出”，在文本內容解讀、文本問題質疑、鑒賞方法傳授、閱讀訓練設計等環節自然引入“導入”和“延出”的應對策略，為學生提供適宜的閱讀環境。文本細讀要突出學生的主體地位，教師在學法上做出積極指導，無疑能夠有效提升學生文本細讀的品質，形成豐富的閱讀成長動力。

（責編 劉宇帆）