基于學生真問題的分享式深度教學探究

張光宇

(福建省廈門市海滄區延奎實驗小學 福建 廈門 361000)

《義務教育語文新課程標準(2011年版)》中也明確提到：“要正確把握小學語文的特點，注意教學內容的價值取向，尊重學生的獨特性體驗，倡導自主、合作探究等學習方式。①”

分享式教學的課堂上，每個人都是“有備而來”，帶著對即將教學內容的個性化理解，與同伴、與老師在不斷的思維碰撞中修正、完善，走向深度學習。這種分享式地深度學習是建立在學生主動發現真問題的基礎上，通過“預習作文”、“歸類疑問”、“合作交流”、“1+X”模式得以逐步實現。老師要引導學生走向深度學習，一個重要的理念就是要引導學生在閱讀時發現“真問題”，才能讓學習真實地發生。

1.寫“預習作文”，發現“個人”真問題

深度學習以建構主義為基礎，并進行了進一步的理論完善，它強調新舊知識之間的遷移，而這種遷移的本質其實就是新舊知識之間的有機整合，鼓勵學生用已經掌握的“前知識”來解決新情境中的新問題。

“預習作文”作為深度學習的一種策略方法，它讓學生在老師教學課文之前，先用自己的前概念去解讀課文，把解讀的結果與解讀過程的思考經歷用作文的形式寫下來②。它的存在為學生發現真問題、分享交流、合作探討打下良好的基礎。但是，學生的“前學習”主要是一個“教——扶——放”的過程，分享式深度教學的前提需要學生把思路可視化地表達出來，讓他人看懂，方便問題的整合與小組的溝通交流。此時，“預習作文”就像有效思維的工具，它需要學生從兩方面進行。

1.1 學習提出問題的方法。學生在寫“預習作文”時，教師不要對學生的思路提出任何的限制，只要告訴他們可以從哪些方面寫預習作文：

(1)可以寫文中的某些“特別”的字詞，你是怎么理解的？可以是聯系上下文，可以聯系課外的書本，也可以聯系日常生活中的所見所聞。

(2)可以寫文中讓你印象深刻的一句話，一個觀點或者一個特點。

(3)可以寫文中讓你疑惑不解的地方，你是怎么推理出答案，或者你的思路是停滯在何處不通。

(4)可以用自己的語言，聯系課文寫出你的收獲是什么，從何而來。

(5)可以寫你對課文的質疑。

(6)可以寫你與課文不同的觀點。

(7)可以寫你所了解到的與課文有關的課外資訊，并結合上你的觀點。

1.2 自學文本。閱讀是小學語文教學的關鍵環節，但是學生的閱讀能力往往停留在簡單的理解層面。此時，教師可借助“預習作文”中提出問題的七點思維方法，為學生搭建分析框架，引導學生在此過程中發現問題、提出問題。

以《普羅米修斯》預習作文為例，學生在初階提出了各式問題，如：“課文為什么以普羅米修斯為題？”“普羅米修斯為什么要盜火”“盜這個字為什么用雙引號？”......這些提出的問題先由學生自己解決，如果自己可以解答，就把問題連同思路過程寫入預習作文中，在之后的分享環節直接交流；如果自己解答不了的問題，同樣將自己的受阻思路與疑惑記錄，待全班問題整合歸類后，進行生生、師生間的合作探討。

“有疑待解”成為了促發學生主動探究的內在動機。如孔子言：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”有了學習的動機和探究的興趣，這就具備了深度學習的必備基本條件。

2.整“歸類疑問”，發現“同類”真問題

學生樂于自主地閱讀、勇于發表自我的見解，不以教師的觀點替代自身的閱讀或是作為自己思考的基點，這是培養學生進行探究性閱讀和創造性能力的基礎，更是深度學習所追求的自身價值的體現。有了個體真問題的積累，第二步需要教師將學生個體的“真問題”歸類，將其中待解決的真問題提煉出來。

以《普羅米修斯》為例，第一環節后，經合并同類項，全班學生共提出九個問題，但整合歸類后需要進一步合作交流的典型問題有三:

(1)普羅米修斯為什么要去天上“盜”火種？

(2)文中為什么用“盜”這個字而不用“取”？

(3)你是怎么看待宙斯的懲罰？

細析這三個問題，我們會發現：學生提出的第一個問題屬于淺層次問題，大多數學生在“預習作文”中可直接在文本中找到答案：“因為普羅米修斯在人間看到人類沒有火的悲慘情景，所以萌生盜意”，只是有完整度方面的差異；雖然，這個問題“疑”的層次過于表面，但可與第二個問題結合后，進行深入的析疑探究。第二個問題僅有四分之一的學生提出，但是它為預習作文提供了一個很好的思路，它把“詞”放置在整個古希臘神話的情境中去解讀，體現了語文是人文性和工具性的統一，能夠讓學生把知識活學活用，闡述理由的同時也是提升邏輯思維能力、促進思維深刻化的一個過程。第三個問題“你是怎么看待宙斯的懲罰？”情感為主的思維會讓我們站在普羅米修斯的一方去解讀“懲罰”，但是任何事物都具有雙面性，這個問題雖僅有一位學生提出，但是它有利于學生辯證思維以及批判性思維的提升，有利于學生全面看待問題，因此這個問題十分寶貴。

3.用“合作交流”，解決“共同”真問題

培養學生解決問題等高階思維的能力是深度學習的目標。袁愛國認為：“高階思維主要來源于個體高品質的獨立深度學習過程，并且在集體智慧中共同提升思維品質③。”可見，想要學生通過深度學習成為高階思維能力的學習者，教師必須要構建高品質的學習空間。

依舊以《普羅米修斯》為例，問題的歸類整合，幫助我們發現了大家共性的真問題，解決需要真實的合作交流。分享是學生在真實的合作交流中，對知識、技能、方法、思想等進行重組建構、反思提升的過程。第二環節中，全班學生共整合歸類出三個需進一步合作交流的問題：其中問題三“你是怎么看待宙斯的懲罰？”這個問題比較復雜，需要借助課外文本闡述，故放在第四步“1+X”模式中進行深入探究；由于問題二是問題一的深入，因此將其合二為一——“普羅米修斯為什么要去天上盜火種？這個‘盜’能否換成‘取’？理由是什么?”，需合作交流的問題產生了，接下來由全班八個學習小組同時展開研討，結束后選出中心發言人與全班分享。

4.借“1+X”，探究“深層”真問題

“1+X”模式包括補充類與解文類。《普羅米修斯》中，學生提出的第三個問題比較復雜，需要借助相關的文本去闡釋，適合采用解文類“1+X”模式進行深入探究。在解文類“1+X””模式中，“X”的作用是借助X文本的閱讀來輔助理解“1”。

第一次交流未討論的問題三“你是怎么看待宙斯的懲罰？”需要借助古希臘神話故事的輔助。該書目作為課外閱讀書單，同學們多少有了一定的了解，老師再從旁引導梳理，同學們最后研討出：“這個問題可以站在三個不同的角度看，一是站在人類的角度，普羅米修斯盜火種是為了人類的幸福，而宙斯如此嚴厲的懲罰未免太不近人情。二是站在主神宙斯的角度，普羅米修斯的行為就是小偷的行為，是明知不可為而為之的做法，按照我們現在社會的規則來說，受到懲罰是正常的；三是從古希臘神話故事的角度，宙斯聽到普羅米修斯盜走火種后’氣急敗壞’進而’嚴厲懲罰’是正常的，因為看過古希臘神話故事的人都知道宙斯是眾神之王，是奧林匹斯山的統治者，他的決定是不可改變的，再加上他的性格風流小氣，所以普羅米修斯的受難結果簡而易見。但是也從這個角度可以看出普羅米修斯‘明知山有虎、偏向虎山行’的知難而進的勇敢精神。”這就是深度學習的體現，亦如黎加厚教授所言“學習者在理解學習的基礎上，能夠批判性地學習新的思想和事實,并將它們融入原有的認知結構中,能夠在眾多思想間進行聯系,并能夠將已有的知識遷移到新的情境中,作出決策和解決問題的學習。”

注：

①《義務教育語文課程標準》(2011年版).北京師范大學出版社.

②《預習作文——一種新的作文教學方向》.語文教學通訊,2015年第Z3期.

③袁愛國.高階思維與語文深度學習[U].教育研究與評論(中學教育教學),2017(11):5-11.