構建超于二元對立的文化主體性
——綜合英語跨文化能力培養實踐與探究

杜 穎

(中國礦業大學，北京 100083)

一、引言

2020年5月，教育部正式發布?普通學校本科英語專業教學指南?(以下簡稱?指南?)，旨在改革英語專業的培養目標和方式，以適應新的國情需求和國際發展形勢，培養復合型英語人才。具體而言，?指南?規定的培養目標或者能力課分為四大方面:語言基本功扎實、人文素養深厚、國際視野寬廣和跨文化交際能力較強。與培養目標相匹配的新版課程設置無論從課程分類還是課程名稱皆有變更。例如“專業技能課”這一類別變為“專業核心課”，將“英語精讀”更名為“綜合英語”。名稱變更的意義在于更正課程內容和方法，使其符合內容語言融合的教學理念。換言之，不再以技能訓練為導向，而是以內容知識為綱。

設計“綜合英語”課程內容時，不應拘泥于文本閱讀或者英文的讀寫，而是將聽、說、讀、寫等語言基本技能的訓練與人文素養、國際視野和跨文化交際能力的培養相融合。其中，跨文化交際一直是語言融合人文的教學陣地。文章將從建構文化主體性的內容層面出發，結合跨文化外語教學的方法，探索綜合英語課程中達成跨文化交際培養目標的實踐路徑。

二、跨文化交際教學中的二元對立

跨文化交際教學在20世紀中葉，開始于奠基人愛德華·霍爾(Edward T.Hall)，他用文化人類學的視角，提出“跨文化交際”一詞。而后，相關教學實踐和研究在西方國家日趨成熟，從理論體系和培養途徑到教學模式和方法皆有成果。1990年后，我國的相關研究蓬勃發展，日益完善，包括跨文化交際的理論研究、課程評估以及教學實踐等。

然而，目前的跨文化外語交際教學存在內容僵化及文化視角單向度兩大問題。外語界的跨文化交際教學是傳統、寬泛和去語境化的文化傳輸。即將文化限定在籠統中，強調中外文化異同的比較，或者固化地了解英美國家概況。這種跨文化教學實踐關注于“大文化”，脫離了個體的跨文化交際實踐，同時，與新的社會形勢剝離，忽略了文化的發展和流動。文化視角單向度，指學習者單向地了解和獲取英美文化知識，很少能夠在課內學習用英文主動和有效地輸出中國文化知識，即“本土文化失語”。

教學內容的僵化和文化視角單向度兩大問題的背后，是二元對立的本質主義思想。認為文化是純然存在，不受時間影響也不受實踐干擾，不同文化之間壁壘分明，相互隔絕。如將中西方文化不加細分，西方為“個人主義”，中國為“集體主義”。這類教學忽視了文化的流動和變化，在科技推動下，全球交流能夠跨越時間和空間，會使得文化突破壁壘，彼此影響。如若堅持二元對立的文化教學，則與學生面對的跨文化交際狀況不符。

除了對文化錯誤理解，二元對立中會有文化“他者”，即強勢文化為了塑造自己的形象而創造了與之相反的另一方。換言之，二元對立中的文化差異視角下，文化經驗被分為有高有低，有中心和邊緣。因此，在跨文化交際的教學中，單向度地接收英美文化規則和風俗習慣，會強化文化二元對立中的“我們”和“他們”，使得學習者武斷地得出目的語文化優于本土文化的結論，不利于達成“幫助學習者通過目的語文化學習反思自己的母語和文化”這一教學目標。有研究者在山東的兩所高校中，測試本科生能用英語表達中國文化知識，發現只有一半左右的英語專業學生能用英語正確表述出中國的傳統節日“端午節”。

由此可見，二元對立下的跨文化交際教學極易失衡，學習者難以客觀公允，會陷入狹隘的民族文化中心主義，或者落入西方文化中心主義中。

三、構建跨文化交際中的文化主體性

平等和有效的跨文化交際需要跳出二元對立思想下的互斥和對立，建立共存、交流和包容的交際空間，而文化主體性是跨文化交際教學邁向多元視角的基石。

在教學中，為了突破二元對立，教師們嘗試過多種不同的教學實踐。有研究者依據跨文化交際符號學模型，為學習者構建跨文化的“第三空間”，提高跨文化意識。有學者專注于“雙向文化教學”，調整教學目標，編寫平衡目的語和本土文化知識的教材，以糾正外語學習者的“本土文化失語”。然而，如果沒有文化主體性作為根基，即使構建“第三空間”，依然難以保證在不同語境下能持續增強跨文化意識，找回本土文化話語。創造“第三空間”或者糾正“本土文化失語”，都是構建跨文化交際中文化主體性的手段，從而幫助學習者解構二元對立，能夠健康地實踐跨文化交際。

作為基石的文化主體性，究竟指的是什么呢?指個體對自我的認知，即哲學的著名問題“我是誰，我從哪里來，要到哪里去”。郭鳳志認為在文化領域，主體性是要在自覺、自省中找到“文化自我”和“精神自我”，完成文化層面自我意識的覺醒。在跨文化交際教學中，幫助學習者建立文化主體性，意味著懂得自身文化的本質、意義和價值。在現代社會，多樣的媒介無孔不入地輸出著不同的文化，當文化主體對自己的文化認知不明時，則很容易失去文化適應能力，如一顆文化浮萍，四處飄搖。

學習者擁有文化主體性是良好的跨文化交際開端，而兩個或兩個以上的主體互動時，便產生了“主體間性”。主體間性到文化領域，便有了“文化間性”，指的是“不同文化的存在與平等互動，以及通過對話和相互尊重產生共同文化表現形式的可能性”。應用在跨文化交際過程中，意味著每個主體都應該以開放和包容的心態，通過對話來解決沖突，從主體到主體間。教學中關注差異，但更需要“尋找內在關聯點和相遇點，實現多元文化和諧發展和相互促進”。

在跨文化交際外語教學中，以培養文化主體性為開端，進而從關注主體轉變到主體間，是幫助學習者在交流實踐中，找回本土文化話語，在平等和溝通基礎之上，建立良性互動的有效方式。

四、綜合英語課堂的跨文化交際教學實踐

明確了跳出二元對立，建立文化主體性，并注重文化主體間性的跨文化外語教學原則后，還需要匹配恰當的跨文化交際培訓方式，將其融入綜合英語課堂中。

跨文化交際教學和培訓在美國已經發展出成熟的體系，從設計、內容到評價的多個維度都有相關的理論和實踐指導。綜合而言，跨文化教學的方法可分為四大類，定文化體驗式、定文化引導式、泛文化體驗式和泛文化引導式。定文化指的是針對某一類特定的文化群體培訓所需要的知識，而泛文化則是培養廣義的文化意識和文化敏感度。體驗式是模擬真實的跨文化交際場景，而引導式則是通過講述和討論，理解文化知識。傳統的跨文化外語教學更多關注定文化，教授方式多為閱讀、講解和展示為主的引導式，缺少泛文化內容和體驗式學習。而泛文化更強調文化意識及敏感度，能夠匹配培養文化主體性這一目標，因此，在綜合英語課的跨文化教學中，應增加泛文化內容，用體驗式培訓方法，增加學生的文化自覺和培養學生的跨文化交際能力。

(一)有意識增加泛文化內容

綜合英語課程囊括了聽、說、讀、寫四個方面的語言技能，而這些技能的培養需要依賴于文本。在文本選擇上，有意識地加入中國文化的英文介紹，從而通過閱讀和討論幫助學生構建跨文化交際中的文化主體性。

(二)多樣化跨文化教學方式

閱讀和講解能幫助學習者了解文化，裝備文化意識，但跨文化實踐才能夯實理論。因此在綜合英語課堂中，通過翻轉課堂，讓學生以小組為單位，演出不同的跨文化交際場景，并共同探討最合理的沖突解決路徑。

五、結語

新時代對英語專業的培養提出巨大的挑戰，而綜合英語作為專業核心課程，更要革新教學內容，將語言技能培養與其他能力相融合，尤其是跨文化交際能力。融合過程中，需擯棄跨文化交際教學中存在的二元對立本質主義思想，通過增加泛文化的內容來增強文化自覺，培養學習者的文化主體性，同時不局限于傳統外語教學方式，創建更多跨文化交際情境。從而通過綜合英語課堂的訓練，培養能夠平等和有效完成跨文化交際的復合型外語人才。