情感類文本“讀寫融合”的思維展開路徑

江蘇省常州市龍錦小學(xué) 談明翔

觀察統(tǒng)編小學(xué)語文教材的課文類別，情感類選文在這套教材中所占的比例超過了10%，中高年級的比例更高。顯然，在語文教學(xué)中利用課文積極調(diào)動學(xué)生的情感體驗是十分重要的。情感類的文本，具備鮮明的育人價值，通過該類文本的熏陶和感染，可以促進學(xué)生和諧發(fā)展，可以提高修養(yǎng)與審美情趣，還有助于形成良好的個性和健全的人格。而從語文核心素養(yǎng)達(dá)成的角度來看，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)致力于實現(xiàn)常規(guī)的內(nèi)化情感向表達(dá)情感的轉(zhuǎn)向，完成讀寫深度融合的華麗轉(zhuǎn)身。

一、文本對話，尋覓情感共振點

閱讀情感類的文本，歸根到底要挖掘文本中所蘊含的情感，才算真正走進了作者的內(nèi)心。因此，在教學(xué)情感類文本之前，教者需研讀文本，尋覓自己與作者的情感共振點，或是有可能讓學(xué)習(xí)該文的學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴之處。在諸多文本之中，在哪些文段，能夠引起人與人之間情感上的共振呢？

1.情感爆發(fā)處

直截了當(dāng)?shù)那楦惺惆l(fā)，往往如同振聾發(fā)聵的吶喊，能直擊人心，讓人久久不能平復(fù)。它既能讓讀者看到作者內(nèi)心最真實的想法，又能在字里行間把人間真情闡述得明明白白，只要是用心閱讀的人，就不可能不被其感染，這時情感的共鳴也許就是水到渠成。如《父愛之舟》中吳冠中第一次體會到的心酸的滋味，便能讓人聯(lián)想到父母在工作與生活中的不易與艱辛。文本中情感的高潮，往往是真情實感的流瀉之處。

2.表達(dá)匠心處

蘊含細(xì)膩情感的文章，也有充滿匠心的布局和設(shè)計。而這，很多時候能讓情感的抒發(fā)達(dá)到最佳的效果。比如在敘述的順序上，如果一味地按照時間順序或者事情發(fā)展的順序，雖也清晰，但與之相比，還有更好的方式表情達(dá)意。比如倒敘的手法，就能更好地引起讀者的疑惑，激起讀者閱讀的興趣，最后也能讓讀者獲得更充分的情感體驗。例如《為中華之崛起而讀書》這一課，就以周恩來聽到的與看到的故事，引出那句永恒的經(jīng)典，讓這“為中華之崛起而讀書”的青云之志豁然明了。

3.細(xì)節(jié)刻畫處

情感的表達(dá)，可以轟轟烈烈，也可以含蓄內(nèi)斂。藏在細(xì)枝末節(jié)處的情感，就像礦藏，一旦被有心人所發(fā)掘，一定讓人驚喜感動。像《橋》中的老人，那張開口卻又喊不出一個字的樣子，是失去愛子撕心裂肺的痛；《“諾曼底號”遇難記》中如黑色雕像般的身影，是一個偉大船長最后的盡忠職守。細(xì)節(jié)，是足以讓人細(xì)思極恐的，也是足以讓人潸然淚下的。

二、活動推進，串起情意生長線

確定了情感類文本中能引起閱讀者情感共鳴的具體詞句、段落，接下來就需以學(xué)生為中心，利用教學(xué)活動的推進，通過一個個具有針對性的互動環(huán)節(jié)，讓文本中的情感傳遞到課堂上每個孩子的心里，最終形成課文情感、教師情感和學(xué)生情感三方共鳴。

1.還原情境場

課文受限于篇幅的長度，不能做到面面俱到。而想要讓文章所反映的故事更加飽滿，背景、環(huán)境、人物等資料的補充便尤為重要了。在教學(xué)《狼牙山五壯士》時，補充資料以了解日本人的累累罪行，有助于體會五壯士不顧一切舍身就義的根源。在《父愛之舟》教學(xué)中增添吳冠中家庭條件和其父親一貫節(jié)儉的描述，就能在讀到父親愿意為孩子付出更多的錢財時，體驗到作者心中的五味雜陳。因此，資料的補充就像是一道菜中的調(diào)味劑，有了它們，課文情境的還原才更加貼近實際，課文情感的體驗也才更深刻。

2.回歸生活圈

在閱讀情感類文本時，既要體會作者語言背后的情感，也不能拘泥于課文情境。應(yīng)是讓這種情感的體會，與生活中實際的人、物、事聯(lián)系起來。學(xué)習(xí)《慈母情深》《父愛之舟》，就要從作者的父母聯(lián)想到自己的父母，留心生活中父母對自己的愛，銘記父母悉心呵護的畫面；學(xué)《長相思》，就要從體會作者對故鄉(xiāng)的思念，聯(lián)想到自己的故鄉(xiāng)，當(dāng)有朝一日遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)時，也能記著家鄉(xiāng)的好，常回家看看。學(xué)習(xí)的最終目的是受用于現(xiàn)實生活，文本情感的體會亦是如此。

3.建構(gòu)場景圖

閱讀的迷人之處在于能讓人依據(jù)文字描述，發(fā)揮想象力，在腦海中構(gòu)思出畫面，在自己的認(rèn)知世界里描繪出豐富多彩的圖景。而在課文教學(xué)中，也應(yīng)當(dāng)捕捉感人至深的段落，通過朗讀讓畫面在學(xué)生的腦海中生成。有了畫面的支持，情感的體驗才會有更具象的載體。讀《青山不老》一文，對環(huán)境的描寫，就是讀與想相結(jié)合的上佳選擇。松濤陣陣、林海茫茫，這充滿綠意的景象竟出現(xiàn)在黃土高原，老人為之付出的努力、他默默奉獻的一生，正是感人之處。此外，教師也可以采用示范朗讀或引讀的方式，通過與學(xué)生配合，共同完成對課文某一段話的朗讀，以這種我一句你一句的形式，帶動學(xué)生參與朗讀、想象畫面，投入情境。

三、思維轉(zhuǎn)化，織密情理共生網(wǎng)

學(xué)習(xí)情感類文本，從學(xué)生能力的進階角度來看，應(yīng)當(dāng)從關(guān)注表達(dá)，逐步走向?qū)W著表達(dá)。在課堂上，情境的營造、情感的體悟是實現(xiàn)情感內(nèi)化到情感表達(dá)的第一步，若再加上讀與寫的融合，便能讓情感通過書面形式，實現(xiàn)讀者和文本的勾連。

1.角色代入

閱讀與表達(dá)，最佳的狀態(tài)便是投入其中，通過角色的代入，讓自己與文本的聯(lián)系更加緊密。如果讀者在閱讀時，暫時忘卻了自己的現(xiàn)實角色，而將文章中的人物與自身合二為一，那便是真正站在特定人物的角度，望其所望，思其所思，情感的表達(dá)便也更真摯。因此，在語文課堂上，教師可以引導(dǎo)學(xué)生把自己同課文中的人物聯(lián)系到一起，從該人物的視角進行表達(dá)。例如學(xué)習(xí)古文《伯牙鼓琴》，便可引導(dǎo)學(xué)生將自己想象成伯牙，聯(lián)系伯牙琴聲中的志向，表達(dá)對知己的肺腑之言。這是課堂中有效地實現(xiàn)由讀到寫轉(zhuǎn)化的方式，這種方式簡單而直接，卻又生根于文本，學(xué)生只需用心閱讀文本，想象畫面，再根據(jù)具體要求展開定向表達(dá)，其難度是適中的。

2.情感遷移

體悟情感，表達(dá)情感，若只停留于書中故事，那么格局似乎小了一些。因此不妨回歸現(xiàn)實生活，用讀到的故事勾連自身的生活，將情感的表達(dá)對標(biāo)現(xiàn)實中類似的人或事。比如《慈母情深》《父愛之舟》中的父母之愛，正因作者善于觀察平凡生活中的細(xì)微之處才得以體現(xiàn)，而學(xué)生也應(yīng)做生活的有心人，留意父母之愛，表達(dá)感激之情。再如以散文《匆匆》為參考，表達(dá)對自己過往歲月的感嘆，不失為一種總結(jié)得失，以期未來的好方式。總之，情感的表達(dá)不宜無病而呻，與自己的生活息息相關(guān)的點點滴滴，才是表達(dá)最完美的落腳點，也是最容易觸及自己內(nèi)心深處的。如果教師能時常引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀情感類文本，有意識地結(jié)合生活進行情感遷移，并從自己的生活中選取事例作為寫作的素材，那么久而久之，學(xué)生在表達(dá)時就不會為了寫作而胡編亂造，從而明白留心生活的重要性。

3.形式仿創(chuàng)

有些文章之所以成為經(jīng)典，就因其表達(dá)的內(nèi)容、表達(dá)的方式和表達(dá)的效果都有獨到之處。因此，適當(dāng)?shù)亟梃b與遷移，正是吸收其精華的途徑。仿《四季之美》的詩情畫意，贊我們眼中的四季輪回；仿《威尼斯的小艇》的動靜結(jié)合，記錄城市中的特色景致；仿《月光曲》的虛實相生，記錄聽不同音樂時所進行的畫面想象……諸如此類多樣而精彩的表達(dá)不計其數(shù)，因為經(jīng)典總能給人以啟迪，讓人以生活為譜，書寫留存于心中的多姿多彩。在教學(xué)情感類文本時，教師可留心文中精妙的表達(dá)形式，指導(dǎo)學(xué)生從模仿到創(chuàng)新，從爛熟于心到運用自如，促進表達(dá)能力的提高。

統(tǒng)編教材中的情感類文本，類型豐富，或感人至深，或扣人心弦，或發(fā)人深省，或意蘊綿綿，但這些佳作無一例外都以真摯的情感為根基。在教學(xué)過程中，教師不僅要對文本進行深入細(xì)致的研究和探索，基于文本展開循循引導(dǎo)，讓學(xué)生收獲深刻的情感體驗，還要輔以循序漸進、由讀到寫的教學(xué)手段，使得學(xué)生的情感體驗經(jīng)歷從觀察到發(fā)現(xiàn)、從發(fā)現(xiàn)到感悟、從感悟到表達(dá)的進階過程，最終實現(xiàn)課文情感的提煉與傳遞。