預習為基礎的小學數學課堂教學策略

朱本飛

（江蘇省南京市文靖東路小學，江蘇南京 210000）

引言

教材、預學導航是學生預習的載體。學生的年齡特征決定了他們預習時難以深入教材，即便有了預學導航的助力，學生間也存在個體差異，預習后的課堂教學面臨的學習差異性更大[1]。因此，教師更應站在“教材即學材”的高度，立足學情，獲取學生在預習過程中遇到的認知障礙、思維盲區，重新定位教學起點，在課堂教學中靈活運用策略，融傾聽、點撥、補充為一體，真正將課堂還原為學生的學堂。

一、學生“知道”的，教師就“傾聽”

學生是學習的主體，教師不應忽視學生的自學能力，有些知識是學生可以自己學會的。當然，這個“學會”不僅包括獨立自主的自我領會與理解，也包括同伴之間通過交流獲取的新認知。當面對學生“學會”的或者“知道”的知識時，教師要善于給予學生展示、表達的空間和時間，讓學生盡情地展示自己。此時此刻，教師不妨在一旁做個認真聽講的人，有智慧地傾聽學生的精彩研討與交流。“認識容量和升”預習后的教學片段如下。

師：今天這節課我們來學習容量和升，大家都已經預習了這部分內容，請先在小組里說說你學會的知識。

學生以小組為單位，展開組內交流。

師：誰來說說預習之后，你知道了什么？

生1：我知道什么叫容量，比如一個水杯能裝多少水就是這個水杯的容量。而且有的杯子大，裝的水比較多，有的杯子小，裝的水比較少，說明它們的容量是有大有小的。（說完之后，還特地拿出一個塑料瓶演示給大家看）

……

師：真好，知道得還真不少。

生2：老師，我感覺升的知識還是挺簡單的，書上的題目我基本上都會做。但是有時候遇到連線的題目，我就會混淆。（說完，便拿出數學書，指了指那道連線題）

這時，一個男生突然站起來，說道：“其實我有一個辦法可以解決這個問題，就是在連線的時候，可以先從最容易的或者最有把握的入手，這樣題目會變得很簡單。”說完，其他學生仿佛心領神會，照樣子試了起來。

這時，教師只是作為一個看客，在旁邊靜靜地聽學生的交流。當學生討論完后，教師便可與學生進行交流。

師：通過預習，知道了這么多知識，那你們在預習的時候，有沒有不太懂的地方呢？

生1：感覺一個盆、一個水壺等能裝多少升水，有點估不準。

生2：棱長1 分米的正方體容器正好裝滿1 升水，有點看不懂。

……

對學生“知道”的內容，教師要有耐心，給予學生展示與交流的空間。當然，這個“知道”既包括知道的知識，也包括知道的困惑。基于課前預習的自主討論與交流，每位學生都有了充分思考和參與的機會，深化了學生的“學”。

二、學生“困惑”的，教師就“點撥”

學生在學習過程遇到的困惑大多源于不理解或者經驗式的認知盲區。這些困惑的呈現方式因人而異，有共性的“困惑”，也有個體的“困惑”。教師要善于判斷、發現學生的學習困惑，用適當的方式答疑解惑，并給予學生必要的點撥。教師可以精心設計解決“困惑”的方法和策略。例如，四年級上冊“被除數、除數末尾有0的除法”預習后的教學片段如下。

師：同學們，昨天大家預習了“被除數、除數末尾有0 的除法”一課，（出示主題情境圖，列出兩道除法算式900÷50 和900÷40），你能筆算出它們的答案嗎？

在學生簡單交流之后，教師請兩位學生代表上講臺板書并講解。

師：你們認可這兩位同學的講解嗎？有疑惑的地方嗎？

生1：他們都是用去掉0 的方法進行筆算的，感覺被除數和除數都變小了，但是總感覺筆算起來怪怪的，比如900÷50 的商的首位數字1 為什么寫在百位上，也就是9 的上面？

師：是呀，按照以前的做法，數字1 應該寫在十位上呀！（教師說完之后，立刻呈現之前的不去掉0 的常規做法）

生2：書上是這樣寫的。

師：（看看大家，用手去掉被除數和除數中的最后一個0）把被除數和除數各去掉一個0，此時就變成了多少除以多少？

生：90 除以5。

教師出示了沒有干擾的90÷5 的筆算，然后指了指黑板上的900÷50，說道：“現在看看，商的首位1 為什么要寫在9 的上面？”

經過教師的一番點撥，學生立刻明白過來，露出了喜悅的表情。

師：還有疑惑嗎？

生3：第二題的余數2 很容易弄錯，能不能在豎式上直接寫成20 呢？

這位學生的想法立刻得到了回應，學生紛紛議論起來。

生4：可以，因為余數2 指的是2 個十，所以可以寫成20。

生5：不可以，如果寫成20，說明還可以繼續除呀，再說書上也沒寫。

這時，教師用紅筆輕輕地寫了個虛線的0，說：“為了不弄錯，可不可以這樣寫呢？”教師的話剛一說出，立即得到學生的認可。

學生在預習之后呈現的困惑往往是急需教師點撥的，然而在實際教學中，很多教師會被學生的“假會”所迷惑。因此，教師應善于觀察和捕捉，并針對困惑設計最佳點撥方案，這樣的引導才會收到良好的效果。

三、學生“空白”的，教師就“補充”

受到認知范圍和思維能力的限制，學生往往出現學習上的“空白”區，比如，只了解知識的表象，不知其中的道理，尤其是蘊含于教材之中或問題之中的數學思想和方法。此時，教師就需要在課堂上進行適時、實時、準確的“補充”。當然，這個補充可以是漸進式的，也可以是一針見血的。三年級下冊“認識年月日”預習后的教學片段如下。

師：昨天已經預習了“年月日”，我們來交流一下你的預習收獲。

生：一年有12 個月，每個月根據天數的多少分為大月、小月、平月（或者閏月），大月有31 天，小月有30 天，2月有28 天或者29 天。

……

師：大月和小月一個隔著一個排列多好呀，又好記憶，又有規律，為什么出現7、8月相連的兩個大月呢？

這個問題拋出之后，立刻引起學生的議論，但他們一臉茫然。這時，教師呈現一段文獻，并進行朗讀，學生頓時來了興趣。聽完之后，教師再問學生：為什么會出現7、8 兩個大月連著的現象？學生紛紛舉手發言。當學生認識范圍受到限制的時候，教師要善于補充，及時完善學生的認知結構，讓學生知其然，更知其所以然。

結語

在以學生為中心的當下，預習被賦予重要的意義。學生有自身的經驗和背景，在課堂上，教師應順應時代需求，變教堂為學堂，促使學生更為主動、積極地學習，從而實現學習上質的飛躍。