活用讀辯寫，巧妙促感悟

代海祿

(重慶市豐都縣實驗小學校 重慶 408299)

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加強理解和體驗，有所感悟和思考。”感悟是一種心理的妙覺。“感悟”之“感”，是感性體驗、覓得真趣；“感悟”之“悟”，是理性思考、練就思想。可見，感悟不是靠老師講解獲得的，感悟是一種重要的閱讀能力。結合筆者教學實踐，活用“讀、辯、寫”，可巧妙促感悟。

1.復沓回讀，以讀促悟

朗讀是學習母語的第一手段。如何朗讀？反復回讀不失為一個好辦法。這時，教師簡潔的引讀導語既確保讀書的數量，又確保讀書的質量，其間渲染的是情境，鋪墊的是情感，它不著痕跡地激發學生的思維，叩開感悟的心門。

教學《普羅尼修斯》，如何體會普羅米修斯的英雄氣概？復沓回讀，讀中感，讀中悟。聚焦課文第5自然段普羅米修斯的話語，教師引讀“宙斯斥責他”，生接讀“為人類造福有什么錯……”；教師引讀“火神規勸他”，生接讀“為人類造福有什么錯……”；教師引讀“鷲鷹奉告他”，生接讀“為人類造福有什么錯……”；教師引讀“大家都勸他”，生接讀“為人類造福有什么錯……”。這樣的朗讀、串讀渾然天成，英雄的聲音在天地間激蕩，英雄的形象在生命里駐扎。

教學《慈母情深》，教師引讀“早班時，晚班時，春、夏、秋、冬……”生反復接讀“七八十臺縫紉機發出的噪聲震耳欲聾”，母親工作環境的極度惡劣如臨眼前、催人淚下。

教學《自己的花是讓別人看的》，教師引讀“五年過去了，十年過去了，五十年過去了，100年后……”，學生反復接讀“走過任何一條街，抬頭向上看，家家戶戶的窗子前都是花團錦簇、姹紫嫣紅”，復沓回讀中，眼前的現象就神奇地化成了德國人的習慣，化成了德國的民族魂。

課堂上沒有書聲是語文教育的悲哀。復沓回讀，潛心會文，雖是復讀，卻有層次，在教師引導下，情境一點點生動，情感一點點累積，感悟一點點深入。感悟自始自終圍繞一個“讀”字，這或許就叫大道至簡。

2.發現矛盾，以辯促悟

課文不少故事情節設置都含有矛盾沖突。作者正是運用矛盾沖突來突出人物的形象、品格，從而塑造人物的。走近人物，不同學生感悟的點可能有差異，即使同一個點，感悟的深淺也會不同。抓住故事沖突，就能深入人物的內心。辯論促使探究、提供交流，感悟在言語碰撞中求同存異，最后達成共識。

教學《月光曲》，第三自然段盲姑娘說“要是能聽一聽貝多芬自己是怎樣彈的，那有多好啊！”哥哥嫌票貴嘆己窮，她立馬改口“哥哥，你別難過，我不過隨便說說罷了。”引導學生自讀，發現矛盾。確立話題“到底是不是隨便說說”展開辯論，學生深入文本扣詞語、抓標點，深入矛盾中，撥云而見日，口是心非里是盲姑娘的善解人意，再進一步，還能觸摸貝多芬的那份沉甸甸的感動。

教學《地震中的父與子》，圍繞“父親精神是否失常”辯論，辯出父愛；教學《最后一頭戰象》，聚焦死后埋葬點選擇：到底應回祖宗的象冢還是戰友的象冢？辯出忠誠；教學《窮人》，思辯：桑娜有沒有不抱的理由？辯出善良的本能；教學《十六年前的回憶》，辯駁“李大釗該不該離開”，辯出忠誠革命之心。

面對文本的“矛盾點”，辯一辯，學生的思維被激活、加速，形成積極的動能。言為心聲，閱讀不是單向輸入，而是心靈激蕩。在這個過程里，感悟在模糊中清晰起來，在單薄中豐腴起來！

3.巧用補白，以寫促悟

不少文章常留“無字處皆有意”藝術性空白，這些“無”里，往往藏著豐富的“有”，發現這種“無”，捕捉這種“無”，巧用補白，曲徑通幽。

教學《凡卡》，凡卡寄了信，在美夢中睡去。作者留下了一個沒有結局的結局。那結局會是什么？讓學生補一補。若學生補成：凡卡被爺爺接回了農村，從此過著幸福的生活。那說明學生對文本的感悟是不到位的。因此，教師有必要作寫話的評議，讓學生在評中悟，悟中寫。

教學《唯一的聽眾》，針對三處“平靜”的描寫，如何悟出厚重感？設計補白，聯系不同的語境，區分“平靜”的不同內涵，破譯裝聾老教授那平靜神態中裝著的言語內容：“她仿佛在說……”補寫里，老人的對年輕人的關心、鼓勵、期待、良苦用心躍然紙上。

詩歌教學，補白更是常態。《長相思》里，“故園無此聲”，那還憶起故園的什么？《秋思》，“復恐匆匆說不盡”，還有哪些話要說？《清平樂·村居》里，“醉里吳音相媚好”夫妻倆到底又在玩笑什么？

教學群文《走進動物》時，抓住描寫動物叫聲的句子，海鷗的叫，戰象的叫，如何詮釋“叫”，聯系上下文，猜一猜、寫一寫，翻譯動物的聲音，也就走進了動物的情感世界。補寫，補出了動物的情義，補出了動物的品格。

“用心于無墨處。”著眼關鍵詞語處、情感跳躍處、內容省略處、文章結尾處，進行“無”中生“有”式補白，就能引領學生深入文本，獲得形象內涵，獲得情感升華，感悟不期而至。