把握好三組合力 優化文言文教學

黃萱寧

[摘 要]小學生第一次學習文言文，教師要依據學情，講究學習方法，多挖掘學生的閃光點，及時鼓勵;要以讀為本，引導學生讀中悟語，讀中悟情;要描述藏在文字中的畫面，讓學生扎扎實實又不失溫度地學習文言文。

[關鍵詞]文言文;方法與鼓勵;朗讀與理解;文字與畫面

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）31-0082-02

《司馬光》是部編版三年級上冊第八單元的課文，是小學階段語文課本呈現的第一篇文言文。文章只有30個字，很短，但小學生第一次學習晦澀難懂的古文，該如何教，才能消除學生談古文色變的畏難情緒，從而和文言文有一個最美的初相遇？筆者在教學實踐中，著重把握以下幾個施力點。

一、合力之一——方法與鼓勵并行

文言文的語言形式和白話文不同，它概括力強，含義深刻，所以，學生第一次學習這樣的文章，要有個扶手或梯度。如教師在范讀課文后，讓學生談談這篇課文跟以前學過的課文有什么不同？學生侃侃而談，大家認為字數較少、文章簡短、難讀、難理解。學生能敞開心扉地談，說明有想學好古文的愿望，教師適時引導：30個字的文章，你認為用什么方法學習好呢？教師把學習的主動權交給學生，讓他們去發現、去探索。但教師不是徹底放手置之不理。教師啟發學生從與文言文相似度頗高的古詩入手，將學習古詩的方法靈活運用到文言文的學習當中。歸結起來的方法便是：1.讀（多種形式的朗讀、品讀關鍵詞句）;2.釋（靈活運用看注釋、查詞典、借助插圖、組詞、做動作等等理解詞句的方法）;3.說（說說你看到的畫面，講一講這個故事）。

找規律、得方法后，還需要教師的殷殷鼓勵，這是對學生學習的肯定，也是對知識點的循循引導。

【教學片段】

課件出示句子：“群兒戲于庭。”

師：誰來讀讀這個句子？

（一生讀句子）

師：你看到了怎樣的畫面？

生1：一群孩子在庭院里玩游戲。

師：謝謝你把我們帶入畫中。在庭院里玩游戲叫“戲于庭”，那么學生在學校里游戲怎么說？

生2：生戲于校。

師：聰明！我給大家一個情景（課件出示青蛙在池塘里唱歌的圖片），誰怎樣于哪里？哪位同學能挑戰？

生3：蛙唱于塘。

生4：群蛙唱于池。

（師生鼓掌）

師：瞧，大家多厲害，能用古文的方式來說情景呢！再帶大家去個地方（課件播放蝴蝶在花叢中翩翩起舞的視頻），誰用剛才的句式說一說。

生5：蝶戲于叢。

（其他學生有的皺眉，有的小聲說了自己的答案）

師：大家有不同意見？

生6：群蝶舞于花間。

師：小佳同學的答案雖然不夠準確，但是他給了大家很多啟發。小超同學的句子給我們展示了蝴蝶在花叢中翩翩起舞的畫面，掌聲謝謝兩位同學。

師：把你們創作的這個句子讀一讀。

生齊讀：群蝶舞于花間。

師：我們走出這一個畫面，想象在生活當中，你還看見或聽見誰怎樣于哪里呢？咱們再用文言文的格式說一說。

生7：魚游于大海。

生8：鳥飛于藍天。

師：謝謝你們讓我們看到了這么多動人的風景。

生9：媽媽忙于家中。

師：細心的你看到了媽媽的辛勞。

生10：白衣天使忙于醫院。

師：你是生活中的有心人。同學們多能干呀，能用文言文的形式說句子了呢，文言文不難學吧……

教師富有溫度的評價語是學生積極參與學習的催化劑。既有點撥的作用，也有鼓勵的效力。這就要求教師要有雙慧眼，善于發現學生的閃光點，評價有理有據，具體可感，而不是單純以一個好字代替。本環節的語言訓練要素是仿說，以課文句子為抓手，借助身邊事例、圖片、視頻適度地、有梯度地拓展。最后，放下所有“拐杖”，讓學生自由說，有了前邊的層層鋪墊，學生靈感如泉涌，不吐不快。這樣的教學，適合三年級學生的年齡特征，不人為拔高，也不降低要求，既關照了古文的語言形式，又讓學生在“走心”的課堂里快樂地徜徉在文言文的奇妙世界中。

二、合力之二——朗讀與理解齊飛

語文課，應該“讀”占鰲頭，葉圣陶先生曾說過：“多讀作品，多訓練語感，必將能逐漸駕馭文字。”朗讀，是把文字符號轉化為聲音，感受語言、內化語言的過程。讀，要讀出自己的體會，讀出文字背后的信息。但是，讀書是一個循序漸進的過程，本課教學，我們采用四讀漸進法：一讀，讀準字音;二讀，讀好節奏;三讀，讀出畫面;四讀，讀出情感。其中，生字詞教學依然是中年段語文教學的目標之一，所以，讀準字音是根基。第三讀，讀出畫面，是“重頭戲”，以前兩讀為基礎。第四讀，讀出情感是理解后的外化表達。要達到讀出畫面和情感的層次就得靜下心、在文字中走個來回，用心去破譯文字背后的密碼。

【教學片段】

課件出示：“水迸，兒得活。”

師：誰來讀讀這句話？

（一生把“迸”字讀得很溫柔）

師：我看到的是水流出來，怎么讀才更合適？

（生再讀，把“迸”字讀得很重）

師：你為什么要這么讀？

生1：因為“迸”是涌出的意思，讀重一些表示水突然涌出來的情景。

師：為什么把“活”字讀那么高？

生2：孩子得救了，我們太高興了……

這樣的朗讀指導，循循善誘，絲絲入扣。教師引導學生慢慢品味，細細體驗，真正走入文字所表達的世界。這不是教師將個人的理解強加給學生的，而是在體味涵詠中，學生抓住關鍵字詞，讀出了句子的意思，對文章的理解也就水到渠成了。可謂是，朗讀和理解雙線齊飛、有效融合，指導不著痕跡，理解促進了朗讀，朗讀升華了理解。

三、合力之三——文字與畫面共舞

本篇課文字數不多，但畫面感十足。參照學習古詩的方法，讓學生按照事情的起因、經過、結果講講看到的畫面。講畫面不等同于解釋古文，它可以加入自己的想象，在不改變原意的基礎上適時地添枝加葉，從而達到課后練習里的“用自己的話講一講這個故事”的訓練要求。如在品味“持石破甕圖”時，師引導學生圈出司馬光動作的詞，再說說看到的畫面。談“眾皆棄去，光持石擊甕破之”一句，學生們會說，其他孩子都跑了，司馬光舉起石頭用力砸破甕。交流到此戛然而止，似乎也達到了描述畫面的目標，但是畫面不豐富，這是一幅平面圖。如何讓畫面立體起來？

【教學片段】

師：這些孩子都跑了，他們真的是見死不救嗎？

生1：他們去找大人了。

生2：孩子們有的著急得哭了;有的跑去找大人;有的邊跑邊喊：“救命啊，救命啊！有人落水了！”

師：大家抓住了人物的語言、動作、神態來想象，讓畫面活了起來。在這危急的時刻，誰怎樣做……

我們聚焦字詞，根據故事的情節，學生與文本對話，發揮自己的想象，將短小精悍的文言文還原成豐富鮮活的畫面，再將畫面轉換成具體生動的白話故事，文字與畫面同構共生。在這樣的言語實踐中，學生的思維能力和語言表達能力得到了提升。通過兩相對比，司馬光冷靜沉著、機智勇敢的形象也呼之欲出、了然于心了。

總之，學生第一次與文言文相遇，我們依學情，巧設計，注重學法滲透，多層次、多元化地理解和朗讀，讓多彩的文字、畫面深植于心。當語文要素和教師富有靈魂的激勵、推動形成合力，就會給我們的課堂帶來春暖花開的效果。與文言文的這次“喜相逢”，也將會為學生學習傳統文化積累一定的方法，樹立更大的信心。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 何捷.一篇一篇解讀統編——小學語文統編新課這樣教[M].武漢：長江文藝出版社，2019.

[2] 裴海安.名師同步教學設計[M].太原：山西教育出版社，2018.

（責編 韋淑紅）