習作交際語境全程式創設與應用

張晨瑛 葛林高

[摘 要]基于交際語境的習作教學已經成為必然，這是習作教學的新范式。它強調習作應基于學生的真實生活、真實需要，讓學生清楚“為什么寫”“寫給誰看”。因此，交際語境要具有具象化、生活化和典型化的特點;同時，通過語境觸發、語境驅動、語境反饋，將語境貫穿于習作的整個過程。這樣的習作語境，能觸發學生的讀者意識，與讀者產生共情，讓學生從讀者的需要出發進行思維、選材、構思、表達、修改、分享，形成習作的思維習慣，獲得習作表達能力的全面發展。

[關鍵詞]交際語境;習作教學;語境創設

[中圖分類號] G623.2[文獻標識碼] A[文章編號] 1007-9068（2021）31-0001-04

創設交際語境，促使學生能動習作已成為趨勢。榮維東教授指出，交際語境是指為達成特定交際目的，針對某個話題、面向明確或潛在的讀者進行的意義建構和交流活動。在小學生習作實踐過程中，語境不是簡單地穿靴戴帽，而應是貫穿在明確讀者、選材構思、行文表達、修改評價等習作的全過程。因此，語境應該與文體匹配，與讀者意識融合，在習作過程中貫通。如何科學有效地創設語境，并貫穿于習作教學全過程，這是亟待解決的問題。

一、語境創設：走向“三化一體”

語境只有應需而設，才能逐步將目的性習作轉化為功能性習作。語境創設，應該從模糊籠統走向具象化，從封閉狹隘走向生活化，從松散隨意走向典型化。

（一）具象化

統編教材習作編排從寫什么（話題）、怎么寫（要求）到怎么評改（讀者）都有內隱的指向，已經具有一些語境元素，但是對教者來說還是稍顯模糊籠統。為此，語境創設的突破口在于具象化。

語境的具象化至少可從下面三個角度展開。首先，語境要包含明確的習作意圖，通過與學生需求形成內在的深度關聯，賦予習作明確的目的，進一步決定言說的方向;其次，明確可供選擇的真實或擬真的讀者，讀者的需要在一定程度上決定了作者要說什么、怎么說，決定了習作內容和表達體式;第三，搭建真實或擬真的發布平臺，充分賦予習作活動具體而真實的言語動機，讓習作功用最大限度地還原生活或者接近生活。

統編教材三至六年級的習作類型，既包括寫人、敘事、寫景、狀物在內的記實類文體，也包括童話、神話、科幻在內的想象類文體和日記、通知、書信等應用類文體。不同的文體有著相應的語境具象化要求。

記實類與想象類習作，其語境強調學生個人的經歷和體驗，其習作意圖多為傳達生活體驗。在習作時，學生先與心中假想的讀者進行對話：寫給誰看，如何才能達成自己的習作目的;當習作完成后，再讓學生通過真實的或擬真的語境進行分享、交流，獲得修改意見;最后，通過集結成冊、刊發等手段進行發布，這樣使學生獲得習作的成就感。應用類習作語境強調生活應用，其習作意圖多以勸說他人、傳遞經驗等解決現實問題為主，要面對真實的讀者，以真實的反饋交流方式為驅動。完成習作后，通過張貼布告欄、向有關部門發出信函等真實平臺，獲取真實的反饋信息，從而驗證習作的價值與功用。

比如，五年級下冊第七單元要求學生完成說明性習作“中國的世界文化遺產”。教材明確提出“從中國的世界文化遺產中，選擇一處你感興趣的介紹給別人”的要求。教學時，如果將自己熟悉的遺產介紹給同樣熟悉的老師和同學，雖然有明確的習作意圖，但是未能突顯讀者的需求，這樣的語境就失去了具象性。一位教師創設了“云游杭州西湖”的大語境，引導學生查閱西湖的相關資料并進行介紹。教師說：“假如讀者是一個外國朋友，對中國的文化一無所知，那么就要對西湖的歷史文化淵源、地理位置等內容要重點介紹;假如讀者是當地人，在選擇材料時，介紹的重點是否會有所不同呢？”對當地人來說，地理位置等內容不需要著重介紹，而要側重于介紹相關評價、相關故事等內容。

這樣的語境創設，將習作意圖、讀者指向進行了具象化，實現了基于真實讀者的社會交流與意義建構。

（二）生活化

語境習作是最大限度地接近生活或者還原生活真實的習作。教師根據每一次習作的文體指向，通過“加一加生活元素”的方式，使語境不僅具象化，而且具有生活化。

記實類習作語境可對接真實生活。這里的“真實”不僅是真人、真事、真內容，還包括一種擬真狀態，即通過圖片、視頻等將真實的生活場景在課堂再現，讓學生以擬真的身份對特定的對象進行表達。如，根據話題“我的業余愛好”，融入生活場景——向某個相關學生社團介紹自己的業余愛好，希望被該社團錄取，這樣就有了真實的交際目的了。

想象類習作語境雖然是對現實生活進行優化、組合、變異式重構，但本質上仍是對現實生活的真實投射。我們可以根據現實需求，引導學生對未來進行合理展望。如，教學五年級上冊第四單元的習作“二十年后的家鄉”，教師以儲存時光膠囊、展望未來生活為語境，引導學生對現實生活場景進行合理化改造。教師還可以根據學生已有的經驗和認識，利用角色代入創設語境，讓學生展開想象。如，教學六年級上冊第一單元的習作“變形記”，創設螞蟻“過水洼”“喝水”“遇到食蟻獸”等語境，引導學生設身處地地想象變身為螞蟻之后的行為方式和想法，把自己的生活體驗融入其中。

應用類習作語境則要融入生活化的實用場景，適用于學生所面對的現實問題。教師可以根據現實生活中存在的各種問題，引導學生用習作進行解決。如，換座位，可讓學生寫一份申請書，申請自己心儀的位置;選干部時，可讓學生寫一份自薦書，競選做老師的小助手;去春游，可讓學生寫一份春游攻略，對春游地點、注意事項等提出自己的觀點。教師還可以根據學生日常面對的認知困境進行語境開發，既可以是學生身邊的小事，如“朋友生日是否要送禮物”，也可以是社會焦點，如“父母到底要不要生二、三胎”等。

可見，在交際語境理念的引領下，生活化指向讓習作的天地更為廣闊，習作的內容選擇也更為自由。

（三）典型化

1.連一連習作要素

雖然習作教學要盡可能與現實生活形態接軌，但在課堂有限的空間中，我們不可能把現實生活中發生的一切引入課堂，而要對語境進一步進行篩選、優化。統編教材習作要素讓學生的習作有一個清晰的靶向。為此，教學時，可通過“連一連習作要素”的方式，突顯習作的重點，讓語境從隨意性走向典型化。

根據學段進階的特點，不同習作類型語境的典型化有著不同的指向。

記實類語境的典型化，根據文體不同呈現如下：敘事要由事例漸入事理，寫人要由表象看到內心，寫景要由靜態走向動態，狀物要由單感官描寫向多感官綜合描寫。

想象類習作語境的典型化，則要由模仿到嘗試創編的過程。第二學段主要通過擬人化的手段、夸張化的表達，展開富有想象的習作。這階段主要在于讓學生了解童話等文體的特點，嘗試進行模仿性寫作。第三學段則要求學生漸漸地把自己融入故事中，以第一人稱的視角展開想象，同時要求學生開始考慮結構的完整、情節的曲折、想象的合理、言語的豐富等因素。

應用類習作語境的典型化，要基于生活實際，對接真實的內心需要，匹配真實的表達訴求。第二學段主要以認識一些常見的應用文，整理與重組材料為主;第三學段則重點指向基于意圖的材料收集、整理、加工、重組、表達，文體的樣式也變得豐富起來，實現由課堂走向生活的實用性表達。

如，四年級上冊第一單元的習作“推薦一個好地方”，由于這一單元是景物描寫單元，因此一些教師認為這是個寫景的習作訓練。于是，在指導時提出“寫具體、寫生動”的要求，并創設出“最美的風景”“為風景代言”的語境。實際上，這一單元的習作要素為“向同學推薦一個好地方，寫清推薦理由”，其關鍵點在于把推薦理由寫清楚。可見，在闡述理由的時候，不應把語言的具體、生動作為習作的主要目標。這樣對接習作要素，語境便有了清晰的指向。在本次習作中，除了推薦一個好地方，還可推薦一種美食。這樣，既可讓學生進行美食節的策劃，完成圖文綜合性文本;也可以制作美食海報，完成介紹性說明文;還可以設計美食攻略，完成體驗分享式的記敘文。只要把理由說清楚，達到“推薦”的目的，能夠引起讀者的共鳴，激發讀者想去游覽或品嘗的欲望，就是成功的典型化的語境。

可見，語境的典型化要運用連一連習作要素的方式。只有適配習作要素，才能使語境的創設不再隨意。

2.采用勾連策略

習作教學時，我們還可采用勾連的策略，注意要素發展的學段走向，精準定位習作的要素層級，使語境創設走向精準化。

如五年級上冊第五單元的習作——“介紹一種事物”，要求學生寫作時注意下面幾個方面。一是寫清事物的特點;二是從事物的幾個方面來清楚介紹;三是運用恰當的說明方法把事物介紹清楚;四是本次習作承接前幾次狀物類習作，在清楚介紹事物特點的基礎上，重在運用說明順序把事物介紹清楚。有了這樣的精準定位，再結合創設的語境便可進行精準篩選。如表1 所示。

如表一所示，語境1與語境2考慮到表達體式的指向，匹配本次習作的要素，其他幾個語境顯然缺失了最關鍵的一處——用上恰當的說明方法介紹。再辨析前兩個語境，語境1指向連續性文本，語境2指向非連續性文本，顯然后者著力于分條羅列，降低了學生初涉說明文習作的難度，而前者可以在后者的基礎上進一步聚焦如何有序地聯結。

二、語境運用：走向“一以貫之”

不少教師重視在導入階段創設語境，以激發學生的習作動機，卻忽視在起草、修改、發表階段的動態語境跟進。如此，容易造成教學與語境推進的不合拍，使教學陷入尷尬的境地。

在言語交際活動中，語境的運用是不斷生成和動態推進的。因此，習作教學過程是一個推動語境動態建構的過程。習作中，讀者始終處于中心位置，與習作意圖、作者之間三位一體，共同推動著語境觸發、驅動乃至回饋的全過程，讓語境運用走向“一以貫之”，如下圖所示。

（一）語境觸發

語境中，讀者的受眾定位、接受需要、表達期待等因素決定著習作意圖的方向。因此，習作意圖與讀者之間并不是孤立的，它們彼此關聯、相互交融。

語境觸發在于讓學生習作前明確寫給誰看、希望達到什么目的，以期能與讀者發生共情，這是習作啟動、推進、完成的最根本動力。寫景，可以面向游客做導游，讓他們對景點有深刻的印象;寫事，與小伙伴分享，則以分享經驗為目的。即便是很私密的日記，也有隱在的讀者，以彼此傾訴、傳遞心聲為意圖。

如，教學五年級上冊第五單元的習作“介紹一種事物”，課初設置了這樣的交際語境。

請同學們以小組為單位，制作一個“奉化水蜜桃”的網頁。網頁上，要有一篇200～300字的有關水蜜桃的說明文字。大家根據下面要求制作。

網頁1——對象為小學生，應該包含哪些關于水蜜桃的信息，怎么介紹。

網頁2—— 對象為購買者，應該包含哪些關于水蜜桃的信息，怎么介紹。

網頁3—— 對象為來校客人，應該包含哪些關于水蜜桃的信息，怎么介紹。

于是，就形成了如下語境觸發機制——（表2）

在這個例子中，學生根據讀者的不同定位，產生個性化的習作意圖。或是希望弟弟妹妹喜歡，下次見到還能認識;或是向顧客推銷產品，提升銷量;或是為校園來客制作植物標簽。這樣，讓學生的習作找到場景感和價值感，認識到習作不是為了完成教材的任務，而是為了解決自己的某個問題，是可以改善自己的某種境遇的。

（二）語境驅動

在選材、構思、表達的每一個習作階段，都應設置恰當的語境，并使其前后保持相對一致，形成一個螺旋式上升的完整語境鏈。

在選材階段，為了實現表達意圖，學生根據讀者的需求，將習作任務與生活場景對接，進一步還原成擬真的情境，并對情境中的人、事、物進行擇取、裁剪，選擇符合讀者期待的習作材料。

如，習作“介紹一種事物”，如果是希望弟弟妹妹能認識，那主要介紹水蜜桃的樣子、味道，材料來源是自己的經驗;如果是向顧客推銷產品，則除了介紹色、香、味之外，還得介紹它的營養價值，材料來源除了觀察記錄外，還要通過與農民種植戶的采訪獲取;如果是為來客制作植物標簽，則主要介紹它的屬科、花葉、果實及生長規律等基本情況，這就決定了習作材料來源除了觀察記錄，還要上網查找。

在構思階段，作者通過換位思考，將視角轉換成讀者，并進一步揣摩讀者的需求，把材料以讀者期待的邏輯結構進行有序布局。尤其要考慮文章要重點介紹哪些內容，談論哪些問題，才可能會激起讀者的共鳴。

如，習作“介紹一種事物”，如果是希望弟弟妹妹能認識，吸引對方是第一位，因此可以采用先說樣子再點名稱的倒置性結構，引發讀者的好奇;如果是向顧客推銷產品，則可以采用由主到次的方式介紹，從水蜜桃的最大特點入手，再依次介紹其他方面，以增強讀者的印象;如果是為校園來客制作植物標簽，則采用由表及里的方式，從外在的屬性進入內在的生長方式，這是認識客觀事物的邏輯架構。

在表達階段，根據構思形成的設想，繼續換位思考，不斷地與假想的讀者進行對話，思考怎樣的表達方式和語言特色，讀者才會接受;也可以引導生生之間進行對話，你是讀者我來說，我是讀者我來聽，這樣通過角色扮演來獲取信息，不斷調整語言表達，形成思維與表達的共振。

仍以習作“介紹一種事物”為例。學生在表達過程中，借助讀者需求進行不斷地審視，明白表達的要求。向弟弟妹妹介紹植物，描寫要細致些，語言要生動些，多一些形象的比喻、擬人等;向別人推銷產品，語言要客氣，講究誠信，不能夸大其詞;給植物做標簽，因為篇幅有限，一定要揀最重要的內容寫。可見，學生雖然自主習作，但依然沒有脫離語境。

在整個語境驅動階段，如果讀者就在課堂中，可以當場進行言語交流;如果讀者不在課堂中，可以通過虛擬進行交往的預演。這樣，學生習作就會隨著讀者的推進而打開思路，持續深入，內容和表達方式就有了區別。

（三）語境回饋

為了檢視作品是否有“用”，還要搭設評改交流、成果發布的平臺，引導學生基于讀者的反饋，并做進一步修改，這就延展了語境的回饋功能，也是習作從文章“制作”走向文章“應用”的體現。

首先，從評改交流來看，關鍵在于和真實或擬真讀者互動，根據言語交際的達成度來調整語言表達。通過換位思考，假設讀者就在面前，對文章有什么反應，這樣使學生對習作有更充分、更全面的理解。由此，獲取讀者對習作的反饋，從反饋中認識到不足。如果讀者認同了，被打動了，被說服了，這就意味著讀者的內在需求得以滿足;如果讀者無動于衷，或者猶豫不決，意味著習作還存在缺陷，需要進一步修改。

如，習作“介紹一種事物”，可以分兩步展開語境中的回饋與修改——

1.修改“產品介紹”。

（1）這家公司打算召開產品介紹會，請你在會上介紹自己推介的物品（進入情境，按照介紹會的要求補充內容）。

（2）請相鄰兩個小組的同學互相參觀，給自己的產品介紹點贊（貼星）。

（3）現場采訪學生：“作為顧客，你覺得哪個產品介紹最讓你心動？還有什么建議？”

2.再次修改，課外拓展

（1）根據顧客建議修改好原文。

（2）教師向學生推薦相似的產品介紹類文本，以進一步印證、模仿。

這樣的互動評改，集語境的適切性與表達的準確性于一身，借助語境自主評、互動評，收到理想的表達效果。很多時候，這個過程并不是一次就能完成，需要通過多個語境不斷疊加，做回環性地調控修改。

其次，是成果發布。成果發布形式多樣，如張貼作品、出版作品集、朗讀作品、表演作品、配圖懸掛等;成果發表渠道豐富，如班級班報、圖書角、博客、 QQ群，學校公共欄、圖書館、廣播站，雜志、報紙、網絡等。根據不同的語境類型，成果發布的形式與渠道也會不盡相同。如，記實類和想象類的習作成果體現在與真實或擬真讀者的分享交流上，而應用類習作成果則更多體現在問題解決的反饋過程中。通過成果發布，促進學生借助習作與讀者對話的真實體驗，滿足了習作后獲得認可的成就感，并在互動對話的過程中得到進一步優化表達的回饋建議。讀者越多，欣賞者越多，就無形中增強了學生推敲、潤色的自覺性，要想讓別人感受到作品的價值和意義，就要對自己提出更高的要求。

以上三個階段形成的操作路徑，并非簡單的教學程式，應視為語境動態生成的基本框架，力求使學生在具體交際語境中，以讀者意識觸發共情，借讀者需求驅動思維、語言，與讀者互動反饋、診斷、優化，從而形成基于交際語境的全程式習作教學新生態。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 榮維東.交際語境習作 [M].北京：語文出版社. 2016.

[2] 葉黎明.習作教學內容新論 [M].上海：上海教育出版社，2012.

[3] 朱作仁.小學語文教育心理學研究綜述 [M].北京：人民教育出版社，1984.

[4] 余琴，張化萬等.學習力何以在課堂生長——指向學習力的小學語文“學習設計”教學研討學術沙龍 [J].小學語文教師.2018（Z1）.

[5] 張晨瑛，李維勇，卓超波.新體系作文——基于能力的習作教學研究 [M].寧波：寧波出版社，2016.

（責編 韋 雄）