因文擬境，情理相生

【摘 要】文言詩(shī)文情境教學(xué)是營(yíng)造“生動(dòng)”課堂的重要手段。在教學(xué)中可以引導(dǎo)學(xué)生用經(jīng)歷的“生活情境”作類比，領(lǐng)悟經(jīng)典文化的內(nèi)涵;引領(lǐng)學(xué)生細(xì)讀文本，還原場(chǎng)景，體悟情感，生成共鳴。還可以通過(guò)想象場(chǎng)景，幫助學(xué)生深入理解文本;設(shè)置學(xué)科認(rèn)知情境，讓學(xué)生理解這“無(wú)理”之妙，提升思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】文言詩(shī)文;情境;教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G633.3? 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2021）71-0011-04

【作者簡(jiǎn)介】張長(zhǎng)松，江蘇省蘇州實(shí)驗(yàn)中學(xué)（江蘇蘇州，215011）學(xué)術(shù)委員會(huì)主任、教師發(fā)展中心主任，正高級(jí)教師，江蘇省特級(jí)教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對(duì)象。

一般情況下，文言詩(shī)文課堂總難以“生動(dòng)”。細(xì)究其因，主要是其“言之隔”，使得許多文言詩(shī)文課堂止于“言”的教學(xué)，教師往往重在傳授“言”的知識(shí)。其實(shí)，積累文言詞語(yǔ)、掌握相關(guān)用法，是語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的重要內(nèi)容，目的是在此基礎(chǔ)上正確理解、鑒賞、傳承經(jīng)典的傳統(tǒng)文化。

文言詩(shī)文除了“言之隔”易使教學(xué)重心偏移外，“時(shí)之隔”也會(huì)給教學(xué)帶來(lái)困難。這也是“生動(dòng)”課堂難以實(shí)現(xiàn)的原因之一。世易時(shí)移，情隨事遷，面對(duì)冷冰冰的文字，如何讓學(xué)生隔著千年百年的時(shí)光去主動(dòng)觸摸激情澎湃的胸膛，感受低回悵惘的無(wú)奈，領(lǐng)略緣事說(shuō)理的綿密，贊嘆縱橫捭闔的氣勢(shì)，生成自己的個(gè)性理解，這就需要“情境引讀”策略。

情境教學(xué)是通過(guò)創(chuàng)設(shè)一種根據(jù)教育目標(biāo)優(yōu)化的環(huán)境，發(fā)展學(xué)生的思維、想象、審美和情感體驗(yàn)的教學(xué)。教師可以通過(guò)“生活展現(xiàn)情境”“圖畫(huà)再現(xiàn)情境”“實(shí)物演示情境”“音樂(lè)渲染情境”“言語(yǔ)描述情境”等多種手段創(chuàng)設(shè)情境，本文擷取部分予以例說(shuō)。

一、類比參悟，弄清事理因由

古人說(shuō)理談道，常常并不明確地說(shuō)出來(lái)，而是描寫(xiě)一個(gè)場(chǎng)景，讓你去感悟。因此教學(xué)時(shí)，教師可以以經(jīng)歷過(guò)的“生活情境”類比，引導(dǎo)學(xué)生去感悟字句背后要表達(dá)的“道”與“理”，從而進(jìn)入經(jīng)典文化的參悟與傳承的層面。

先秦散文距今已兩千多年，無(wú)論“言之隔”，還是“時(shí)之隔”，都給學(xué)生自主理解文本帶來(lái)很大的障礙。《庖丁解牛》就是這樣的傳統(tǒng)經(jīng)典文本。《庖丁解牛》全文以場(chǎng)景描寫(xiě)和語(yǔ)言描寫(xiě)為主，那么最后文惠君一句“吾得養(yǎng)生焉”的結(jié)論是如何得出的？課堂上教師如何引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入“道”這個(gè)層次呢？筆者認(rèn)為，文章提到的“桑林”“經(jīng)首”就是弄懂這個(gè)問(wèn)題的切入點(diǎn)。

“桑林”之舞，是傳說(shuō)中因商湯自我犧牲為民求雨而作的舞蹈，樂(lè)舞既陽(yáng)剛有力，又輕捷靈巧，震撼人心;“經(jīng)首”是古代樂(lè)曲的名字，傳說(shuō)堯時(shí)的樂(lè)曲。我們無(wú)緣目睹“桑林”之舞，但我們肯定欣賞過(guò)許多舞蹈，舞蹈通過(guò)肢體語(yǔ)言來(lái)傳情達(dá)意。教學(xué)時(shí)我們可以引導(dǎo)學(xué)生回想觀看過(guò)的舞蹈演出，想象演員舞蹈的肢體動(dòng)作，體會(huì)舞蹈動(dòng)作的特點(diǎn)，之后再對(duì)照課文，引入課文中對(duì)解牛時(shí)“手”“肩”“足”“膝”動(dòng)作描寫(xiě)的想象，這樣庖丁的“解牛之舞”就如在眼前了：其動(dòng)作的張弛開(kāi)合、力道的輕重變換、手腳的默契配合，或“觸”或“倚”或“履”或“踦”，如此等等，每一個(gè)動(dòng)作無(wú)不自然天成、恰到好處，各個(gè)動(dòng)作銜接緊湊自然，組合成了一個(gè)和諧的舞蹈節(jié)目。經(jīng)過(guò)這樣的蓄勢(shì)，后面文惠君的感嘆就自然生出了，而后文中庖丁所云“依乎天理”“因其自然”，追求的“進(jìn)乎技”的“道”，也就自然有了生根之所。經(jīng)過(guò)這樣的解讀，《庖丁解牛》所傳達(dá)的“天道自然”這一道理就不難理解了。

二、細(xì)讀還原，生成心理共鳴

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》學(xué)習(xí)任務(wù)群5 “文學(xué)閱讀與寫(xiě)作”的教學(xué)要求是引導(dǎo)學(xué)生閱讀古今中外詩(shī)歌、散文、小說(shuō)、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學(xué)作品，使學(xué)生在感受形象、品味語(yǔ)言、體驗(yàn)情感的過(guò)程中提升文學(xué)欣賞能力。這包含了核心素養(yǎng)中的語(yǔ)言運(yùn)用與審美鑒賞等多個(gè)方面。

古詩(shī)文作品善于運(yùn)用意象創(chuàng)造意境、塑造形象、抒發(fā)情感。因此，文言詩(shī)文教學(xué)要還原場(chǎng)景，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入情境、體悟情感，這樣學(xué)生自能生成情感共鳴。筆者認(rèn)為場(chǎng)景還原的關(guān)鍵在細(xì)析文本，下面以蘇軾的《定風(fēng)波·莫聽(tīng)穿林打葉聲》為例，來(lái)試著還原當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景。我們從小序開(kāi)始，來(lái)分析文本，引導(dǎo)入境。

三月七日，沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狽，余獨(dú)不覺(jué)。已而遂晴，故作此。

引發(fā)詞人大發(fā)感慨的到底是怎樣的一場(chǎng)雨呢？我們細(xì)細(xì)讀來(lái)。

“三月七日”是遇雨的時(shí)間，此處是農(nóng)歷，一般是陽(yáng)歷3月底或4月初，這個(gè)時(shí)間正是清明節(jié)前后。經(jīng)過(guò)這樣的分析解讀，學(xué)生對(duì)時(shí)間就有了一個(gè)具體的印象，可以還原出這個(gè)時(shí)段的氣溫狀況——乍暖還寒，衣著狀況——春服甫成、衣著尚厚，進(jìn)而可以想象出在這個(gè)時(shí)候被雨打濕衣服會(huì)是什么樣的感受。

“沙湖道”，一個(gè)地名而已，但這里也有講究。為什么不是“沙山道”，而是“沙湖道”？這樣一提醒，學(xué)生立即就明白地名中“山”與“湖”的區(qū)別了：“山”，肯定是地勢(shì)高，不易積水;而“湖”肯定是地勢(shì)低洼，雨水一時(shí)難排出去。這樣就還原了當(dāng)時(shí)降雨地點(diǎn)的道路狀況——路途積水，泥濘難行。由此可以看出詞句“竹杖芒鞋輕勝馬”并非真的“輕勝馬”，而是對(duì)自己在泥濘中艱難跋涉的刻意美化。

“遇雨”，那又是怎樣的一場(chǎng)雨呢？由小序中“雨具先去”可以看出，這雨是事先并無(wú)征兆、來(lái)得突然的陣雨;那雨勢(shì)如何呢？這個(gè)小序中看不到，我們可以從詞的第一句“莫聽(tīng)穿林打葉聲”分析出來(lái)。“穿”“打”可以看出雨滴之大而有力，這樣就可以還原出當(dāng)時(shí)的雨勢(shì)之猛。“打葉有聲”印證了這雨勢(shì)的驟烈，詞人為何要以勸誡的口吻說(shuō)“莫聽(tīng)”呢？他又是在勸誡誰(shuí)呢？我們分析場(chǎng)景，可以看出因?yàn)橛牦E聲大，讓他擔(dān)驚害怕。“誰(shuí)怕？”正是基于其“怕”的自我反問(wèn)。可見(jiàn)，詞人是在勸誡自己莫怕，為自己壯膽，讓自己不害怕不緊張。還原這些場(chǎng)景，對(duì)詞人當(dāng)時(shí)的心理變化就了解得更清楚了。

基于以上暴雨的洗禮，與詞人自己刻意而為的心境，我們可以發(fā)現(xiàn)，詞人發(fā)出“也無(wú)風(fēng)雨也無(wú)晴”的感嘆，其實(shí)是有一個(gè)從怕到不怕的過(guò)程的。如果沒(méi)有對(duì)當(dāng)時(shí)自然境況的還原，我們觸摸不到詞人內(nèi)心的真實(shí)情感，也就無(wú)法深層次地理解豪放曠達(dá)的詞句背后的辛酸。

三、想象補(bǔ)充，體會(huì)情意表達(dá)

文言詩(shī)文最大的特點(diǎn)是語(yǔ)言簡(jiǎn)潔、意蘊(yùn)豐厚、表達(dá)含蓄、意在言外。而教學(xué)中通過(guò)想象場(chǎng)景的方式，可以引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)極簡(jiǎn)的文字去創(chuàng)設(shè)體驗(yàn)情境，幫助學(xué)生體悟內(nèi)容、深入理解課文。

《項(xiàng)脊軒志》一文，寫(xiě)懷念母親那一部分內(nèi)容時(shí)，用了“嫗泣，余亦泣”來(lái)表達(dá)作者對(duì)母親的懷念之情。“嫗”本是家里的婢女，與作者母親無(wú)血親關(guān)系，為何會(huì)“嫗泣”呢？原來(lái)，前文中有一句“先妣撫之甚厚”可解。一位無(wú)血緣關(guān)系、只是主仆關(guān)系的老嫗，提起主人來(lái)就能流淚，這個(gè)“撫之甚厚”肯定有不凡的內(nèi)涵。這個(gè)時(shí)候可以讓學(xué)生想象，作者的母親是怎樣“撫之”的，從而理解老嫗的心情。

老嫗講的是母親疼愛(ài)姐姐的細(xì)節(jié)，為何會(huì)“余亦泣”呢？按理，懷念母親應(yīng)寫(xiě)母親對(duì)自己的關(guān)愛(ài)細(xì)節(jié)，這樣表情達(dá)意更直接更有說(shuō)服力，但這里為何只寫(xiě)到姐姐？仔細(xì)研讀課文，我們發(fā)現(xiàn)答案可能就在“語(yǔ)未畢”這一句上。只單單兩句對(duì)姐姐的疼愛(ài)關(guān)心的問(wèn)語(yǔ)，可能并不是引起歸有光落淚的主要原因，更重要的原因還在于“未畢”之語(yǔ)。那這“未畢”之語(yǔ)是什么呢？這就需要學(xué)生進(jìn)行想象補(bǔ)充，從而進(jìn)入相關(guān)情境之中。這樣，學(xué)生對(duì)這段文字的理解就更深刻了。

想象是最常用的情境教學(xué)手段，簡(jiǎn)便易操作。但情境教學(xué)中的想象不是憑空產(chǎn)生的，需要選好“觸發(fā)點(diǎn)”。教學(xué)中教師可以引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)想象或補(bǔ)足文本中未竟的內(nèi)容，或充實(shí)文中略寫(xiě)的部分，或挖掘作者刻意隱藏的信息，從而讓學(xué)生全面領(lǐng)會(huì)作者的寫(xiě)作意圖。

四、模擬置換，悟出“無(wú)理”之妙

文學(xué)作品，妙在“無(wú)理”，這是語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)。如何設(shè)置學(xué)科認(rèn)知情境，讓學(xué)生理解這“無(wú)理”之妙，把“無(wú)理”的文字解讀得合乎情理，這正是思維品質(zhì)發(fā)展與提升的過(guò)程。在教學(xué)中教師可以利用情景模擬的方式，讓學(xué)生參透詩(shī)文的“無(wú)理”之妙。

《項(xiàng)脊軒志》中寫(xiě)懷念母親時(shí)用的是“余亦泣”，而對(duì)祖母的懷念的情感表達(dá)卻是“長(zhǎng)號(hào)不自禁”。一“泣”一“號(hào)”，都表現(xiàn)了歸有光對(duì)親人的思念之深。但一個(gè)情緒含蓄內(nèi)斂，一個(gè)情緒直露奔涌，差別極大。此處應(yīng)如何理解呢？教學(xué)時(shí)教師可以帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行情景模擬，引導(dǎo)學(xué)生生成自己的感悟，提升思維品質(zhì)。

本處內(nèi)容，作者共記敘了祖母的三段話，教師可以組織學(xué)生分組模擬，各自評(píng)點(diǎn)總結(jié)，然后再選出代表在班級(jí)進(jìn)行展示，并由同伴解說(shuō)這樣模擬的依據(jù)。具體教學(xué)片段如下。

第一段話：吾兒，久不見(jiàn)若影，何竟日默默在此，大類女郎也？

學(xué)生A模擬祖母剛進(jìn)門說(shuō)的這句話時(shí)語(yǔ)調(diào)冷峻，明顯含有責(zé)備語(yǔ)氣。學(xué)生B立即提出異議：為什么認(rèn)真學(xué)習(xí)的人還要挨批評(píng)？！這不合常理;一個(gè)能讓作者“長(zhǎng)號(hào)不自禁”的祖母不應(yīng)該批評(píng)人。學(xué)生A解釋時(shí)引用了《紅樓夢(mèng)》中寶玉與賈母的關(guān)系作為依據(jù)：寶玉每天都要去祖母處請(qǐng)安，假如賈母很長(zhǎng)時(shí)間看不到寶玉會(huì)怎么樣？經(jīng)過(guò)這樣的置換，學(xué)生一下子就理解了原委：因?yàn)橛H老在上，按禮數(shù)說(shuō)，后輩應(yīng)該常去向長(zhǎng)輩請(qǐng)安問(wèn)候才是，而此時(shí)歸有光的祖母久不見(jiàn)其影，可見(jiàn)歸有光一心攻讀疏于禮數(shù)了，因而剛進(jìn)門的祖母有責(zé)備的語(yǔ)氣。

第二段話：以手闔門，自語(yǔ)曰：“吾家讀書(shū)久不效，兒之成，則可待乎！”

學(xué)生對(duì)這段話的理解很一致，幾乎所有的學(xué)生都模擬出祖母的欣慰之情。筆者在肯定了學(xué)生的正確理解后，讓學(xué)生討論并模擬這個(gè)“以手闔門”的動(dòng)作，引導(dǎo)學(xué)生品讀并思考：為何祖母要以手闔門？學(xué)生討論后，筆者又進(jìn)一步引導(dǎo)：如果把原文置換成“‘吾家讀書(shū)久不效，兒之成則可待乎，語(yǔ)畢，以手闔門而去”，表達(dá)效果有什么不一樣？學(xué)生進(jìn)行情景模擬、比較研讀，探究?jī)煞N表達(dá)的差別，得出改前與改后的區(qū)別：說(shuō)話地點(diǎn)和說(shuō)話方式的不同。比較出不同后，學(xué)生再模擬這兩種不同的說(shuō)話方式，通過(guò)研讀文本，想象場(chǎng)景，學(xué)生體會(huì)到了原文表達(dá)的妙處。

第三段話：頃之，持一象笏至，曰：“此吾祖太常公宣德間執(zhí)此以朝，他日汝當(dāng)用之！”

學(xué)生在模擬這一段話時(shí)，分歧在于重讀哪幾個(gè)詞：是“宣德間”，是“他日”，還是“汝當(dāng)”？給出不同解讀的學(xué)生都各有自己的理由。筆者讓學(xué)生放下?tīng)?zhēng)論，來(lái)思考兩點(diǎn)：第一，既然祖母“以手闔門”目的是不想讓別人打擾作者讀書(shū)學(xué)習(xí)，為何祖母又緊接著第二次來(lái)，豈不耽擱歸有光的時(shí)間嗎？第二，自古以來(lái)象牙制品都是珍寶，而且象笏又承載著家族的榮耀，乃是傳家之寶，祖母可以等到歸有光真正用得著時(shí)再傳給他也不晚，為何要急著把珍貴的象笏送給他呢？筆者引導(dǎo)學(xué)生置換當(dāng)時(shí)的情景：一種變換是不來(lái)第二次了，一種變換是不拿象笏，而是拿食物給歸有光吃，看對(duì)歸有光的影響是否一樣。

這樣置換情景后，學(xué)生對(duì)祖母的心情與歸有光的感受體悟就更深了。有學(xué)生說(shuō)，這是對(duì)歸有光刻苦讀書(shū)行為的肯定與獎(jiǎng)勵(lì)，所以應(yīng)重讀“汝當(dāng)”;有學(xué)生說(shuō)，因?yàn)樯衔淖婺刚f(shuō)了家里讀書(shū)“久不效”，所以應(yīng)重讀“宣德間”形成呼應(yīng);還有的說(shuō)，這象笏是對(duì)歸有光深深的激勵(lì)與期待，相信歸有光獲取功名的日子指日可待，故應(yīng)重讀“他日”……

可見(jiàn)，置換情景，模擬表達(dá)，能夠引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入文本的情境，體會(huì)作者的心境，加深學(xué)生的學(xué)科認(rèn)同。

“生動(dòng)”課堂追求的是學(xué)生的主動(dòng)參與、互動(dòng)交流與靈動(dòng)效果，情境設(shè)置是重要的手段，文言詩(shī)文的教學(xué)融合了語(yǔ)文核心素養(yǎng)的各個(gè)方面，充分挖掘文本資源，利用好情境教學(xué)的手段，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極參與，就能使文言詩(shī)文教學(xué)在提升學(xué)生核心素養(yǎng)方面發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

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