核心素養下語文課堂教學情境的創設

杜暢

為培養學生的語文學科素養，各地中考語文試題中頻繁出現色彩紛呈的情境化試題，這是一種可貴的嘗試，并在情境化試題的命制原則、方法、路徑等方面積累了不少經驗，而試題情境化命制的終極目的，必然指向語文課堂教學的情境化。

情境化教學是語文課堂上經常運用的一種教學手段，但在實際操作中，很多時候容易流于形式，如，停留在淺層感官的多媒體視頻、音樂、課本劇等，教師創設的這些情境，也許會在情感上給學生帶來一些觸動，但要達到思想共鳴，卻不容易實現。“同理心，同情感”才是最好的共鳴，而課堂教學情境的創設就應該以實現“同理心，同情感”為目的，如此，才能讓學生深刻理解文章的思想內容，體會藝術美感。

下面就以統編版教材《語文》八年級上冊《背影》一課的教學為例，談談語文課堂如何創建有價值的情境。

一、充分理解文本，運用文本創設情境

課文本身就是一種情境，而且是我們必須關注與認真研究的情境。學生在閱讀文本的同時，必然會調動個人的生活體驗來理解文本傳達出的信息與情感。但由于個人的生活體驗不盡相同，學生理解的深度也各不相同，情感上、思想上的共鳴程度也不盡相同。要盡量貼近作者的情感和思想，有賴于教者對文本的深度解讀和恰當引導。

《背影》一文，語言清淡，但情感深沉。父親“爬月臺，買橘子”固然令人感動，但何以使作者潸然淚下乃至久久不忘，令人深思，更是讓學生難以理解。教學中，筆者做了這樣的設計引導學生走進文本情境。

師：父親送“我”是在什么背景下發生的？

生：“祖母死了，父親的差使也交卸了。”

師：祖母死了，對父親的意義和對我的意義一樣嗎？

生：不一樣。祖母是父親的母親，祖母死了，父親極傷心。

師：母親是孩子心靈的依靠，祖母死了，父親心里“空”啊。

師：祖母死了，朱自清的表現怎樣？

生：“簌簌地流下眼淚。”

師：父親的表現呢？

生：父親說：“事已如此，不必難過，好在天無絕人之路！”

師：父親這是在干什么？父親不痛嗎？

生：父親在安慰兒子，父親痛，但必須把痛咽下，因為他是父親。

師：再來看，“父親的差使也交卸了”對于這個家庭來說意味著什么？

生：家庭生活會更加困難。

師：你在哪里發現家境已經很困難了？

生：“滿院狼藉”“回家變賣典質”“還了虧空”“借錢辦了喪事”。

師：你從這些信息中看到了什么？

生：家里已經欠錢了，賣東西是為了還債，祖母的喪事

還要借錢去辦。

生：父親的失業對這個家庭來說是巨大的打擊。

師：父親難不難？

生：很難。

師：但父親怎樣對“我”？

生：送“我”，事無巨細地照顧“我”。

師：你能理解“我”為什么流淚嗎？

生：重重的艱難擋不住父親愛子的深情。

教學中筆者通過對“祖母死了，父親的差使也交卸了”的深入解讀，引導學生走進文本情境，充分感受只言片語背后凄慘艱辛的現實，拉近學生與作者的心理距離，體會父親的艱難處境，理解父親堅忍的父愛，進而理解朱自清心底深刻的感動。此教學環節對文本情境的利用是充分的、具體的，體現了文本情境的價值。

二、通過有效活動，利用文本進行情境再創

在理解文本方面，形象的感知、真切的體驗比任何言語的描述更有效，尤其是對某些平凡但有深意的舉止的理解，語言的解讀反而顯得無力蒼白。《背影》中，父親送“我”之前的猶豫反復就是這樣。這是生活中常見的普通場景，讓學生一字一句地品讀未嘗不可，但文字中的藝術美感就會被破壞，冷靜的分析帶來的是審美的割裂之感。怎樣避免出現這樣的情形，不妨通過有效的活動對文本的情境進行生活化的創造，在與生活相似的情境中，學生的“意會”自然發生，共鳴自然生成，審美體驗有效實現。

教學中，筆者引導學生就以下這段文字進行文本再創。

父親因為事忙，本已說定不送我，叫旅館里一個熟識的茶房陪我同去。他再三囑咐茶房，甚是仔細……其實我那年已二十歲，北京已來往過兩三次，是沒有什么要緊的了。他躊躇了一會，終于決定還是自己送我去。

師：同學們，現在你就是朱自清的父親朱鴻鈞，請將這段文字轉化成父親的語言表述出來。

生：我太忙了，就不送你了。叫旅館里熟悉的茶房陪你去吧。我囑咐他好幾次了……不行，萬一茶房不用心怎么辦，哎，算了，還是我送你吧。

師：從這段文字中你體會到了什么？

生：父親的猶豫、矛盾。

生：父親對我深切的牽掛。

通過這樣的文本再創活動，創設一個學生可以感同身受的情境，在此情境中，學生的再創行為必然帶有對文本的個人體驗，學生的言語中必然體現對這份情感的理解深度。不用講，不用說，“同理心，同情感”就在情境中實現了。

三、整合作品的背景資料，創設文本深度解讀的情境

任何作品都有其特有的寫作背景，但并不是任何作品都能將背景以顯性的方式呈現出來，尤其是距離學生生活遙遠的時代背景。這些固有的距離必然影響學生對文本理解的深度，那些經典在學生的生命中就失去了應有的價值。怎樣解決這樣的問題呢？充分、有效地篩選和補充背景信息就顯得尤為重要。補充背景資料，會在原有文本信息的基礎上拓寬學生的理解渠道，再創一個文本理解的情境。在信息更充分的情境中，文本中的信息就變得有來源、有根據、有基礎，理解就容易實現，共鳴就不言而喻了。

教學《背影》一課時，筆者做了以下設計，創設了利于學生深度解讀文本的情境。

近幾年來，父親和我都是東奔西走，家中光景是一日不如一日。他少年出外謀生，獨立支持，做了許多大事。哪知老境卻如此頹唐！他觸目傷懷，自然情不能自已。情郁于中，自然要發之于外;家庭瑣屑便往往觸他之怒。他待我漸漸不同往日。但最近兩年的不見，他終于忘卻我的不好，只是惦記著我，惦記著我的兒子。我北來后，他寫了一信給我，信中說道：“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣。”

在教學中，這段文字是經常被忽視或簡單處理的部分，因為大家的關注點都在“爬月臺，買橘子”這部分上。但筆者認為，這篇文章之所以成為描寫父親的經典，必然是人們從中讀出了許多人生的況味，而這些況味就在以上的這段文字中。但這段文字含蓄、平淡，怎么能讓十二三歲的孩子在這份含蓄平淡中，理解經歷人生滄桑的中年人的人生體驗呢？整合作品的背景資料，創設文本深度解釋的情境就十分必要。

教學中，筆者補充了以下的資料。

1.1917年朱鴻鈞在徐州做官時，又續娶了一房姨太太。老家的潘姓姨太太得知此事后，跑到徐州大鬧。時值民國時期，舊習革除，官員不得娶妾。潘姨太的“大鬧”致使他丟了差使。自失業后，朱鴻鈞便仕途坎坷，生活艱辛，常舉債度日。

2.1920年朱自清從北大哲學系畢業， 后回母校任江蘇省立第八中學教務主任。但朱自清卻沒有獨立支配自己收入的自由，盡管此時他已經娶妻生子，負擔起了養家糊口的責任，但有著老派思想的父親卻想要完全控制朱自清，憑借與校長的私交，直接拿走朱自清當月的全部薪水。這種專制式的家長行為致使朱自清憤然離家，父子從此失和。

3.1922至1923年間，朱自清曾兩度回家，想主動緩解與父親的矛盾。但父親竟然不準朱自清一家進家門，后來雖在家人勸說下讓步了，卻不理睬朱自清。雙方陷入了“冷戰”，致使朱自清幾年不回家。

4.盡管老境頹唐的父親對兒子異常的冷漠，甚至不近人情，但內心深處是記掛著兒子的。但受傳統的“父子綱倫”的思想影響，他又不愿主動低頭認錯，只好借助惦記孫子的名義與兒子通信。

師：從以上資料中，你看到了一個怎樣的父親？

生：受封建思想影響，是一個專制、固執、霸道、不通情理，但又愛兒子的父親。

師：爸爸高大的形象轟然倒塌了。這些事發生在1920年至1925年間。1925年時父親以想孫子的借口給兒? ? ? ? 子寫信，表達對兒子的思念。其中就有“我身體平安，唯膀子疼痛厲害，舉箸提筆，諸多不便，大約大去之期不遠矣”等文字，朱自清看到信后潸然淚下，寫下了這篇感人至深的《背影》。那么，朱自清讀懂了什么，才緩解了與父親的關系？同學們來讀一讀文章倒數第二段。

生：讀懂了父親求生的艱難、老年頹唐的凄涼，家中瑣屑觸他之怒的煩悶，依然愛自己的孩子及父親自己就要逝去的悲哀。

師：盡管“我們”矛盾重重，但是“我們”畢竟是父子。重重矛盾擋不住血濃于水的親情。

這樣創設的情境，將隱形的背景顯性化，為學生深入理解這段父子之情提供了信息基礎和情感基礎，同時與作者產生共鳴，充分而深刻的審美體驗與透徹的理解就可以實現。

情境化試題的命制必然指向課堂教學的情境化，而課堂教學的情境化是核心素養理念下課堂教學的必然趨勢，課堂教學的情境創設也必然成為未來教師的研究重點。鑒于語文教學本身的豐富性，還有更豐富、新穎、靈活的創設情境方式有待于教師去研究和實踐。

■ 編輯/李? ? 莉