工具改變觀念

劉春梅 李藝楠 鞠洪秀

摘 要：教育質量是高校生存和發展的生命線。課堂教學評價是教育教學評價的一個核心環節。利用信息化技術，建立科學合理的課堂教學質量評價體系是提高課堂教學質量的長效機制。對于課堂評價開展理論研究和實踐，最重要的是要進行系統的分析，找出問題，提出解決方案。

關鍵詞：課堂教學質量評價;全過程;全主體;多維度

教育領域“評價”的緣起

在教育學領域，拉爾夫·泰勒（Tyler）最早使用評價這一概念，他指出：評價過程是一個確定課程與教學計劃實際達到教學目標程度的過程。斯塔弗爾比姆（Stufflebeam）認為評價應“有助于更好地執行和改進我們的方案”。比貝（Beeby.C.E.）把評價定義為“系統地收集信息和解釋證據的過程，在此基礎上價值判斷，目的在于行動”。奧斯汀（Austin）則認為評價結果應該應用于多個方面。從以上可以看出，評價應強調過程性、多主體性以及應用性等。

國內外課堂教學的相關研究

西方發達國家普遍十分重視課堂教學質量評價。美國學者史密斯（Michelle K Smith）及其團隊研發了COPUS（The Classroom Observation Protocol for Undergraduate STEM），通過對哥倫比亞大學（UBC）和緬因大學（UMaine）等高校的STEM（Science，Technology， Engineering，Mathematics，簡稱STEM）課堂進行觀察，驗證其信效度及科學性，現已在美國高校STEM課堂教學評價中廣泛應用。駱祖瑩等基于人工智能等最新的信息技術的發展，提出了基于人臉識別、注意力分析、文本情感識別、情感計算等定量分析的課堂教學自動評價理論。

2019年10月，教育部《關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見》中指出，“全面推進質量文化建設，建立以本科教學質量報告、學院本科教學評價、專業評價、課程評價、教師評價、學生評價為主體的全鏈條多維度高校教學質量評價與保障體系”。2020年10月，中共中央、國務院印發的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出：堅持科學有效，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價，充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業性、客觀性。

國內高校課堂教學評價的現狀

實施課堂教學評價是教學評價的核心環節。要實現課堂教學評價的導向、激勵、教育、診斷和改進等功能，須制定合理、科學的評價方法和手段，從而促進教師改變教學理念，挖掘教學潛力，優化教學內容，從而提高課堂教學質量。目前，國內高校課堂教學存在以下問題：一是評價主體單一：國內大多數高校課堂教學質量評價的主體主要是學生、領導和督導。二是缺乏過程性評價：國內高校采取最多的評價方式是學生的期末評價。三是對評價數據缺乏有效分析：學生評價和專家評價脫節，數據缺乏關聯性，從而造成督導的精準度不高，缺乏對評價數據深度挖掘。四是評價反饋滯后：學生、專家等主體的反饋形式較單一，導致反饋后的改進程度和效果得不到有效監督。五是評價模式單一：課堂教學評價仍然主要采用傳統的線下聽課的評價模式。

基于信息化技術的應用，完善課堂教學質量評價體系

隨著信息技術與教育教學的深度融合，慕課、線上線下混合式教學等教學形式的出現倒逼教育理念、教學內容和方法、評價方法等做出改變，高校必須借助信息化技術對課堂教學進行全方位、多角度的考察和評價。

第一，健全全主體的課堂教學評價體系建設。建立包含督導、領導、學生、同行、教師自評、教師評學的全主體的評價體系。其中，督導專家還應包含校外高校教師和企業督導。同時，針對不同的評價主體，明確評價指標點和責任，增加課堂評價的公平性和可操作性。

第二，構建全過程的課堂教學質量體系。健全過程性評價及結果性評價的全過程課堂教學質量評價。北京化工大學完善從課前—課中—課后對課堂教學質量進行監督和評價。從課前的教學資源檢查（教學日歷、教學大綱、教學視頻、作業等），課中的學生日常反饋、專家評價、同行評價、隨堂評價、期中評價，課后的學生評價、教師自評及評學，巡考、教學材料檢查（試卷命題、評閱、歸檔等）等多方面進行監督和評價。

第三，健全多維度課程評價指標。以學生成長為中心，以學生收獲和體驗為出發點，健全多維度的課堂教學評價指標。北京化工大學將課程分為理論課、實驗課、體育課、外語課、實習實踐等類型，制定不同的評價指標。把立德樹人作為評價的首要標準，從思政元素的融入、教學目標、教學方法、教學內容、教學態度、教學產出、畢業指標的達成貢獻度等方面制定分類評價問卷，提升評價的精細化。

第四，利用信息化技術，拓寬課堂教學評價模式。隨著智慧教學的發展和教學質量監控系統的運用，可以實現課堂教學的云督導。采用“傳統線下聽課+云督導”的模式，開展多層次、多角度、多維度的課堂教學評價工作。

第五，分析評價數據，提出改進措施。對于課堂教學評價，重要的不是得到每門課程的一個等級或分數，而是將各主體評價數據關聯，考察相互驗證關系，分析和挖掘數據，發現教師在課堂教學中存在的問題，并提出切實可行的改進措施。例如：將同一教師的近幾年的評教數據進行橫向和縱向分析，同時剔除不相關變量，如學生的評價隨意性（去掉評價分數前后一定百分比學生的評價數據）、專業的差別（采用不同年級的相同專業的學生評價）等主觀因素，讓教師明確自身優勢與不足，讓教學改進有據可依。

第六，即時反饋信息，形成良性循環。充分使用信息化技術，采用多維度、多方位、多主體的課堂教學信息反饋。積極開展基于企業微信、微信、教學質量監測平臺等多種反饋渠道，形成專家（學生）→任課教師、專家（學生）→學院→任課教師、專家（學生）→教學質量管理部門→學院→任課教師等多元化的反饋，同時對反饋信息的整改和落實情況持續跟蹤，逐步形成教學評價→反饋→改進→提高的閉環系統，促進教師教學水平提升。充分運用現代信息技術，借鑒國際先進課堂教學評價理念，創新高校課堂評價機制，做到“教學方法指導、教學過程監督、評價信息反饋、提供咨詢決策”。把督導評價、領導評價等評價數據進行收集、處理、分析，建立教學質量檔案，使授課教師掌握評教數據，持續改進，最終實現“以評促學”“以評促教”和“以評促改”。

參考文獻：

[1]曹慧，毛亞慶.美國UTOP課堂教學質量評估系統的探索與反思[J].全球教育展望，2017（1）：79-89.

[2]高巍，王莉娟.如何通過教學促進大學生主動學習？—美國大學STEM課堂教學評價系統PORTAAL研究及啟示[J].開放教育研究，2019（1）：55-61.

[3]何光峰，顧瑾玉，秦曉文.基于證據的課堂教學評價框架的構建與應用[J].教育理論與實踐，2018，38（14）：52-54.

[4]魏蔚.面向課堂教學過程性評價的智能巡課系統研究[D]. 上海：華東師范大學， 2016.

[5]牛連強，王鹍鵬，張勝男.學生自我診斷與課堂教學質量的關聯評價模型構建[J].教學研究，2020， 43（2）：26-31.

（作者單位：北京化工大學教務處）