以戲塑人

劉陽

“新基礎教育”研究提出：“應關注學科的育人價值，推動課堂教學的轉型、轉向與改變——從‘教書走向‘育人，從知識傳遞走向生命價值的挖掘與提升。”從學科育人的層面實施英語教學，是英語教育教學改革的研究重心。教育戲劇（Drama-inEducation）具有過程性、即興性以及全員參與性等特點，“學生即興表演，教師即興回應。它不以表演為目的，而是通過創造性的戲劇過程，促進參與者在認知學習、個性與社會性等方面均獲得發展。”如何將教育戲劇自然融入英語教學中，建構具有學科育人場域的小學英語教學值得進行深入思考。

一、小學英語教學的現狀

新課改強調，要依據學生的興趣和認知水平開展英語教學工作，高度重視學生語言的綜合運用能力和水平，作為教師，應不斷開發并引進貼近學生現實生活、能夠引起學生興趣的英語教學方式，并為之提供相應的英語學習資源。但在日常英語的教育教學中，仍舊主要是以教師講授為主、學生被動接受的課堂教學形式，學生的自主探究、互動體驗以及協同創造少之又少，學生深層次的興趣、思維和情感難以得到有效激發，從而缺乏主動探索知識、發現生命意義的能力。

1.重知識，學習去情境化

英語是一門語言學科，但部分教師在課堂教學中忽略語言的本真，弱化英語口語交際的比重，對學生的評價重心放在結果層面，過分關注語言知識和語言技能的掌握情況，忽略學生在真實情景中運用語言的能力。學生習得語言的環境缺乏真實情境的創設。

2.重教材，過程離身化

重視教材，能夠幫助教師把握總體方向。但照本宣科的做法易造成英語學科育人功能的異化。教材是教學過程中的重要組成部分，基于教材所進行的教學實踐應具動態性。一味照搬教材，忽略教材之間的內在關聯，將不可避免地造成教育過程的不完整性。

3.重教學，育人價值弱化

英語學科具有較強的實踐性和人文性，其本身在思維、文化等方面具備豐富的育人內涵。教學過程中只關注“教”的形式，弱化培養素養的行為將嚴重弱化該學科的育人價值和功能。文化的傳遞是手段，“育人”才是最終目的。“教”與“育”相融合，學生最終獲得幸福的人生才是學校教育的根本目的。

二、教育戲劇在英語教學中的育人內涵

教育戲劇通過“戲劇方式對學生進行一些認識社會、思考人生、選擇生活及自身素質修養的培訓”，借助“體驗”使學生進行精神世界的建構，從而提升其批判力、創造力、合作力以及自我認知、價值觀的能力。教育戲劇和英語學科的融合是自然而然的關聯。但教育工作者在實際的踐行過程中卻易于以偏概全、割裂二者之間的深層意蘊。造成這種結局的觀點有二：其一，認為教育戲劇即為戲劇教學法，將之簡單而又直接地作用于教學實踐中；其二，認為英語學科的本體地位不可動撼，教育戲劇的運用是輔助作用。事實上，二者以“藝術”貫通，戲劇培養美感和藝術，英語教學屬于教育的藝術；二者的終極目的均為促進人的生命成長，二者在本質上具有相似性和共通性。因此，應以綜合式和融通式的全局觀念實施英語學科教學，避免走向程式化、單純表演化的誤區，促進二者深層次的融合，成為教育的藝術。

1.創設情境——聯結個人生活經驗

情境認知理論認為：“知識具有情境性、協商性的特征。學習具有情境性、社會性的特征。要將學習活動拋錨在真實的知識生成和應用的情境中，促進學生在情境、實踐中建構知識。”英語學科的教學兼具人文性與工具性，需要在生活化的情境中培養學生聽、說、讀、寫等綜合素養以及理解精神世界和現實世界的能力。在英語課堂中深層融入戲劇元素，為學生創設主動參與的教育情境，并與教育主體的個人生活經驗相關聯，從而給予學生質疑、嘗試和探究的機會，培養學生的思維品質，涵養人文精神，提升文化自信。

2.激發興趣——開發教材“隱喻”功能

教育戲劇融入的英語課堂運用“角色扮演”“韻律歌謠”等戲劇化表達方法，從而使靜態的教材變得更加豐富，更加貼近現實生活。彼得·史萊德（P. Slade）提出：“戲劇扮演的兩種樣態為意識投射性扮演（projected play）和人物扮演（personal play），身體大多是靜止的，人可能是躺著、蹲著、跪著，或是坐著；而理念或是內心的夢卻投射到非屬自己的目標物上。在這個活動中，生命就在此目標物上進行著，可能有強烈的愛、情緒或重要的想法伴隨其中。”學生全身心投入其中，了解劇本、匯編臺詞、角色代入，在參與和實踐中從多個視角感知、了解、領悟、思考教材的“隱喻”內涵，通過“出戲”和“入戲”，打開真實情境中的事件，探索其中人物的境遇。學生個體在充滿層次感和階段性的實踐中獲得個體發展。

3.鼓勵合作——塑造完整健全人格

教育戲劇為英語課堂提供了多種習式和劇場模式，引導學生共同參與、相互交流、彼此合作，從而在不知不覺中促進學生情感和品格的培養。打破原有舞臺的概念，教室、走廊甚至是操場都可以隨時變為“劇場”；教育主體學生參與其中，編、排、演、觀集為一身。學生的認知與實踐相融合，主動探索解決問題的方法，個體之間相互協調、相互適應、相互合作，以“人”育“人”，將他人融入自身，經歷一系列的轉化和動態生成，感受團隊的整體性和合作性。與此同時，自身的責任意識、創造力與潛力獲得最大化發展。

三、以戲塑人的實施路徑

教育戲劇的運用需“扎根”到英語課堂之中，基于學生需求，從研讀教材文本、完善課堂教學過程，再到評價反思、作業設計，是逐層深入、自然融入的過程。學科教育教學促進育人的本質在于豐富學生社會、文化和精神三個層面的體驗，使之完成從自然人到社會人、精神生命的蛻變。基于此，筆者從英語教材到豐富英語課程，從英語知識技能的學習到建立正確的情感態度價值觀、文化自信，盡可能全方位、多維度建構學科育人導向的英語課堂教學場域。

1.角色代入——讓語言知識技能可固

教育戲劇強調為教育主體創設情境，通過切身體驗、主動探索、合作創造促進學生綜合能力的提升。作為語言學習的關鍵環節，如何利用教育戲劇鞏固語言知識和技能值得深思。在教育戲劇的本質內涵中，“人”即一切的核心，萬物以“角色”為始。因此，在英語課堂學習中，只有當學生從內在需求的角度全身心“扮演”到語言知識和技能的學習中時，學習方能最大化。大衛·戴維斯認為：“只有當學生以戲劇為媒介找到個人生活和角色生活之間的聯系，在角色中找到彼此聯系的方法，也讓所有人在角色中找到自己跟戲劇主題的聯系，才有可能產生真正的興趣和投入感。”因此，培養學生形成角色意識，主動選擇自己喜歡的文本角色，對之思考、演繹、體驗和創造，從而建構符合自身經歷，能夠自如運用語言知識的“新世界”。

例如，在執教2AM4U3 In the forest時，基于學生已學習過farm animal和zoo animal及其他校本有關動物繪本故事的事實，大部分學生能夠說出常見動物的英語名稱，并能對其顏色、外貌、特征、能力等進行簡單描述，也能夠嘗試講述、表演簡單的動物繪本故事。因此，在執教本課時，要給予學生進入角色并進行自主選擇的權利。將全班進行分組，學生選擇感興趣的動物角色，以第一視角參與故事的開展。故事開始之前，根據圖片提示：學生根據自身角色猜測兩邊的小隊長是誰，各個小隊的成員分別又有哪些，推斷兩位隊長分別會選哪些動物作為他的成員……

整節課在依托教學語境的基礎上，用虛擬的角色分配激發學生進行聯想，結合獨自的生活經驗，主動探索，發現問題。

2.互動體驗——讓學科素養可見

讀者劇場是教育戲劇和學科育人相融合中最具深度內涵與創生價值的綜合轉化路徑。教師將課時的教學設計、目標設定、教學過程和評價反思以隨處可設的劇場為背景，英語學科教學本身所具有的獨特育人價值以點狀式進入讀者劇場，通過讀者劇場的潤飾，以結構化和綜合化的形態產出。

讀者劇場（Readers Theater，簡稱RT）是“在有書面材料的教學過程中，以提高學生的口語和閱讀能力為目的而進行劇場表演形式的教學。”讀者劇場的實踐多用于協助母語教學的過程中，即通過一定的方法輔助學生掌握和鞏固學科內容，符合當代教育大趨勢的發展，有效利用讀者劇場可促進學生英語學科素養的提升。“在演出期間可以隨時或預設打斷和參與節點，帶領學生以角色身份進入戲劇情境，即興扮演，鼓勵孩子去參與探討。”讀者劇場較為靈活、自由、多樣。立足英語學科的背景，讀者劇場將被動接受的知識點、師生之間的對話轉變為精心策劃的表演以及表演者和觀眾之間的互動和體驗。

例如，《牛津英語（上海版）》1A第四模塊的主題為The natural world，本模塊的三個單元分別為Unit 1 On the farm、Unit 2 In the zoo和Unit 3 In the park，通過一個模塊的學習讓學生體會到大自然的美好。基于教學基本要求、教材以及學情，筆者將本單元的語用任務設定為借助文本和Kitty的相冊，扮演角色介紹長風公園的相關景色。根據學情分析：一年級學生好動、樂于模仿。運用讀者劇場的方法將教學活動設置為以兒歌、童謠、動畫、歌曲等角色扮演的主要形式（如圖1），教學過程凸顯童心和童趣、情趣和興趣，以幫助學生在輕松有趣的活動中體驗并感受英語語言。

3.協同創造——讓思維能力可促

以教育戲劇為載體的英語課堂教學實踐，能夠讓學生在互動中掌握知識的精髓，建立自我概念，形成正確的價值觀和認知態度。“教育戲劇中至少要由兩個或者兩個以上的角色在情境中進行互動探究，互動交往關系蘊藏著巨大的構造力量和生成力量。”個體主動探索并參與其中，基于角色進行思考，結合自身的生活經驗與之對話和互動；與此同時，觀看他人的表演，思考并反思自身行為，明晰社會共同體中的法則以及個體利益相關者的責任，從而改善自我行為，挖掘自身潛力，敢于發現和創造，在合作中思考，逐漸形成自由、開放、健全的人格。

例如，在進行the Little Mermaid繪本故事編排時，教師的角色不再是引領學生發掘作品意義的主導者，而是鼓勵學生通過交流與協作去理解、去觀察、去思考、去探索與發現。學生成為真正意義上的主導。他們的見解被尊重，被接納。從同伴交流到小組合作，最后回歸到個人反思，學生的思維也在教師的引導和同伴的互相交流中得到提升（如圖2所示）。由于大部分學生課前已了解該童話故事（中文版），因而Pre-task環節請學生在post-it（即時貼）上寫出對主人公的印象。最初學生所能夠描繪的單詞較為簡單，如beautiful，pretty，beautiful voice等。通過同伴交流、小組合作與展示，在教師適時的引領下，學生結合自身固有經驗層層推進，逐步關注到更深層次的人物品質，如love，kind，sacrifice等。在集體智慧的催發下，學生從外在感受到內在感受的遷移，學生的思維能力獲得鍛煉與提升。

4.可視化評價——讓精神品格可塑

在所創設的情境中，學生結合自身經驗，自主探究并選擇角色，在與他人交流與合作的過程中進行持續性的主動學習、劇本創編、思考改進、展演等，最終以可視化的形態——正式展演呈現在他人面前。作為“觀眾”的學生和教師觀看、評劇。對學生而言，該行為是進一步感知和理解單元整體內容、獲得審美的過程；對教師而言，則是進行適時引導和評價的過程。學生的年齡特點、語音語調、聲音形體是評價的維度，學生的興趣點、學習習慣以及成果同樣是進行過程性評價的觀測點。

與此同時，多樣化的展演豐富了學生們的審美情感，并為其形成審美能力提供先決條件。可視化的展演過程以英語口語為主，符合角色飾演人的性格特征，一定程度上能夠提高學生的審美鑒賞力。為不斷提升展演質量，教師往往會帶領學生進行更高層次的作品欣賞和展演，對于擴大學生的審美視野和審美人格的健全提供了堅持的基礎。

以牛津英語上海版1AM4U1 On the farm第一課時的教學為例，根據學情分析，教師用清晰、簡單的語言，加之服飾和環境的設置，模擬創設真實的農場生活，以引導一年級學生快速進入角色。基于課標和教材，設兩課時的話題：My farm、On the farm。融入教育戲劇，學生扮演Kitty、Eddie等參觀農場，在模擬的情境中自然習得語言，內化語言，提升能力。

通過小組展演，評價伴隨激勵學生。課堂觀察、提問、扮演與反饋等作為評價的不同維度。考慮到一年級學生的特點，從學習興趣、學習習慣和學業成果三個維度進行評價。在學習核心詞匯chick、duck、cow、pig的同時，學生不僅要說出象聲詞Moo、Quack等，還要模仿小動物的動作。課堂練習設計階段，教師對學生的語音、語調、聲音和形體等方面進行評價。在Post-task環節，通過自主選擇動物展演的活動方式，在輸出語言的同時，鞏固核心詞匯的音和義，深刻感受歡樂的農場生活，與此同時，學生的審美趣味和審美期待得到了滿足。

四、結語

總之，在學科育人的大背景下，重視英語學科語言文化的本質和培養學生綜合素養的內核不會改變。英語教學應始終堅守育人價值的本真，穩固英語學科培養學生綜合素養的目標，構建“主題叢”單元課程內容，貼近學生生活經驗，創設高質量的情境，關注個體差異，分層精準指導，建立縱橫交織的英語學習場域，使學生的語言學習始于課堂，浸潤在課程的實踐中，最終回歸于日常生活，使學生成長為完整而又健全的人。