新時代我國高校體育“三自主”教學的困境與出路

桂元保，喻 強，唐紅梅

前言

為推動高校體育教學課程改革，2002年教育部頒布了《全國普通高等學校體育課程教學指導綱要》（以下簡稱《綱要》），提出“打破原有的系別、班級建制，重新組合上課，以滿足不同層次、不同水平、不同興趣學生的需要”［1］，催生了以學生自主選擇上課內容、自主選擇上課時間和自主選擇上課教師為特征的高校體育“三自主”教學模式。

自2003年“三自主”教學在全國高等學校大力推廣以來，經歷十余年的不斷發展與變革，并在全國范圍內開展得如火如荼。［2］在實施過程中“三自主”教學改變了高校體育教學內容的競技化、剛性化，滿足了學生多元化的體育興趣與需求，［3］培養了學生個性發展，激發了學生學習積極性，［4］同時探索了階段性體育教學方式方法，進行了理論探究并結合實踐現狀，獲得了不可多得的實踐經驗以及成果。［5］隨著改革的深入，“三自主”教學在高校體育教學中已初見成效，學生、教師、學校都不同層度起了變化。［6］但現階段對其精神把握不準確，改革考慮不完備，異化現象勃然而生，［7］故而高校體育教學改革與創新有待進一步提高。［8］“三自主”教學在教學過程中散射出新的疑惑，教學經驗及理論成果不能有效轉化教學中所固化的缺陷。鑒于此，以新時代為時間節點，為加快推進教育現代化與適應高校體育教學改革的需要，筆者通過現有的文獻資料進行系統整理及分析研究，為“三自主”教學持續深入發展提供一定的借鑒思路。

1 新時代時期“三自主”教學的困境指向

1.1 課程內容缺乏整體性

“三自主”教學模式中的第一“自主”即學生自主選擇上課內容，而課程教學內容是一門學科的支撐。當前總的來說，學生汲取知識的有效形式發生了斷層，這種斷層主要是沒有一個系統完整的課程教學方案，不利于學生體育核心素養的健全，阻礙學生體質健康的發展與提高，限制學生終身體育價值觀念的養成。然而，在現實的教學過程中，高校在同一項目教學內容的安排上存在著隨意性，沒有一套完整的標準或體系，課程內容銜接出現斷層，任課教師想到“哪里”就上到“哪里”，上課內容嚴重缺乏層次性。公共體育課重“技能”輕“理論”思想嚴重，學生在選擇學習一項感興趣的運動項目時，課程教學內容應該包括技能和理論的學習，而不是片面地強調學習技能，限制了學生汲取知識的廣度與深度，缺乏整體性、系統性。

1.2 課程評價缺乏多元性

課程評價是對教師的教學工作和學生學習質量做出客觀的衡量與價值判斷的過程［9］。課程評價是教學的中心環節，評價體系即教學效果的反饋系統，能夠科學、有序地反饋教學中的各個環節。當前高校公共體育課現行評價體系較為單一，其表現為“及格性”考核評價方式和少量的平時出勤率為主，對學生思想道德、基礎理論、體育價值觀等方面的評價方式涉及不夠深入，不利于學生形成勇敢頑強的意志品質、高尚的體育道德情操和終身體育價值觀念。對于學生因病、因事和因殘的評價方式嚴重缺失，其現行唯一的處理方式就是“補考”，而執行標準不嚴謹，存在任課教師睜一只眼閉一只眼的問題，嚴重阻礙體育教學常態化發展。

1.3 學生選擇存在盲目性

自主選擇是“三自主”教學模式的內在價值取向，是“學生為主體”教學思想的外在表現。當前大學生對選擇自主性無從體現，更多地顯露出選擇的盲目性即“隨波逐流”，沒有通過理性思考，選擇不切合自身實際的情況尤為突出。《綱要》明確規定以“健康第一”為指導思想，但大部分學生在選課過程中秉承著一條原則：考試輕松通過。例如，在選課過程中，“哪些課考核簡單、哪些老師要求不嚴格”就去搶這門課，不管自己是否適合這門課；還有要選不流汗、不曬太陽、室內的和輕松的項目以及人數較多的教學班，抓住任課教師特別是室外課不經常點名的常態，為逃課埋下“伏筆”。

1.4 任課教師缺乏“安全感”

體育運動以身體參與為主要特征，以身體活動為外在表現形式，其自身所帶有著特殊性，在體育教學活動中稍不注意就會發生安全問題。［10］所謂的“安全感”是指在特定環境下進行勞動或工作過程中的一種內在保護機制，可以體現在物質、精神及心理領域。伴隨著時代的飛速發展，人民生活水平有了質的提升，然而勞動和體育鍛煉隨之減少，導致當前學生體質健康較差，在教學過程中一旦練習強度、負荷稍稍增加，可能導致大部分學生“罷學”現象的產生，從而使體育課無法正常教學，延長教學進度，打亂教學計劃。安全隱患是教學過程中的禁區，是教師“談責色變”［11］的后顧之憂，而學生在體育課上猝死事件屢屢發生，任課教師怕出問題擔當責任，而學校層面對這一問題，一直避讓三舍。

1.5 組織管理缺乏科學性

組織管理制度科學性決定了“三自主”教學模式的運行效率。“三自主”體育教學的實施對學校的軟硬件設施要求特別高，它是一個系統工程，不是哪一個部門就能具體操作的。［12］然而，在具體實施過程中，各高校教務系統的完善程度參差不齊，沒有健全的體系。容易造成學生上課時間和教師上課內容偏差，錯位狀況頻繁發生，與組織管理的科學性相脫節，使學生處于被迫或被動選擇的狀態，嚴重缺失其科學性，違背了學生自主選擇的權利。由于管理制度的缺陷，部分教師缺乏專業性，綜合素養有待提高，由于學生人數的不斷增多，導致教師“兼代”課程現象普遍存在，更有甚者，“理論派”老師上“技能課”日益突顯。而學校組織管理者對體育課炎陌的態度以及教師工作態度發生轉變，使“劃水”課現象嚴重。

2 新時代時期“三自主”教學的發展出路

2.1 構建“共生”范式

“共生”一詞最早出現在古希臘，應用并興盛于生物學研究，之后引起學界的普遍關注并盛極一時。世界是由物質組成的，物質之間或多或少存在著唇齒相依的聯系，這種共生現象同樣廣泛存在于社會系統中。20世紀50年代以來，“共生理論”很快在社會科學領域得到借用，“共生理論”是以共生哲學為導向，以物質共生現象的客觀存在性為判斷依據，探析事物在發展過程中一般規律的基本方法，是研究社會科學領域基本問題的研究工具。［13］

體育教學模式是體育教學體系的重要組成部分，是其內在邏輯與外在價值傳遞的手段。當前，我國高校體育“三自主”教學解決了由恢復高考后，學生人數迅猛增長的歷史問題，使高校體育課正常、有序且完整進行體育教學工作。隨著時代的不斷變化，物質生活資料的極大豐富，精神需求的極大變化，體育教學要求的極大改變，從而使“三自主”教學模式日漸顯露出不足與缺陷，即高校體育教學現狀與學生體質現實情況之間的矛盾以及與時代之間是否有效適應的矛盾。鑒于此，為構建迎合時代特征，契合體育教學模式，以“培養什么樣的人”為時代導向，以“怎樣培養人”為教學依據，深度融合“共生”理念的高校體育教學“共生”范式將順時而動，為高校體育教學提供了新的思維理念、新的分析路徑、新的理論視角（如圖1所示）。以新時代為時間節點，以“三自主”教學現實出路為理論依據，結合各高校體育教學現實條件為物質支撐，旨在構建高校體育教學現狀與學生體質現實情況（教學效果）之間的“共生”范式。其“共生”范式是集完善體育教學、培養良好的思想品格、樹立終身體育理念相結合的過程，凸顯了“以人為本”“學生主體地位”的教育原則，也是緊扣“健康第一”指導思想實施素質教育和培養全面發展復合型人才的重要手段。并促進高校體育教學和學生體質的有效“共生”發展，助力于增強學生體質健康，培養終身體育意識的形成，樹立科學體育價值取向，推動高校體育教學進一步改革，助力教育現代化、教育強國的穩步實現。

圖1 時代教育“共生”范式機理

2.2 “三自主”教學的優化路徑

2.2.1 健全課程內容銜接體系

健全課程內容銜接體系是解決其教學內容的層次性、教學過程中有序性和整體性問題的關鍵技術路線之一。首先，通過優化教學內容，設計教學過程、教學手段，完善教學方式方法。并遵循客觀規律，把握教育學原理，完善體育課程理論，而更好地發揮體育課程對學生發展的有效促進。［14］從而構建體育教學內容體系，使之有效地銜接，并最大化發揮體育教學的當代社會價值和育人使命。其次，健全課程內容標準化體系要立足于體育學科層次性、階段性，以教學內容為基線，將教學內容依據性質、難易程度、適宜對象劃分層次及階段，同時體育課程的目標也要具有階段性［15］。推動課程內容有機銜接，促進體育教學發展，助力學生體質健康的提高。換言之，在學校的各個階段有不同的體育目標及任務，具有階段性特征，然而教師知道在每個階段“上什么”“怎么上”以及“是否有進行理論學習”是形成體育課程內在邏輯和外在有序性的有效銜接。最后，可以將體育課教學內容分為模塊化并設計難度等級，學生在網上選課時，可根據自身實際狀況進行模塊選擇，這樣不僅可以避免教學內容重復的問題，還可以使學生有效分流，節約教學資源，優化課程結構，提高課程質量，強化課程內容的有機銜接。

2.2.2 構建一體化評價標準

教學評價是教學過程中必不可少的一環，它可以提供教學的反饋信息［9］，以便及時調整和改進教學，保證教學目標的實現。因而構建一體化評價體系可以有效地化解當前片面、單一的評價制度與教學效果之間的矛盾，從而科學、有效、多元、系統以及公平公正地解決現行評價制度所呈現出來的詬病與弊端。并且促進學生體育考核評價制度的公平，鼓勵學生參加體育運動，增強學生體質健康，另一方面促進我國高校體育教學的發展，強化“三自主”教學在高校體育課中的地位。首先，基于本位評價與關聯性評價相結合。第一，立足于學生本位價值，從學生身體健康出發，其評價包括身體機能水平標準、運動項目理論知識標準、運動項目技戰術水平標準；第二，立足于關聯價值，從學生心理角度出發，其評價內容包括運動心理承受水平。其次，基于階段性評價與系統評價相結合。第一，對學習各個階段進行本位評價與關聯評價，并制定相應的評價標準；第二，對學生體育認知結構、運動能力及水平、精神狀態和心理等制定評價標準。再者，基于自評與他人評價相結合，其評價范圍包括：一、從評價對象出發包括學生、教師、學校、社會；二、體育學科出發包括：運動認知、運動技能、情感態度等。同時應與終結性評價與形成性評價相結合，定量評價與定性評價相結合，教師評價與學生評價相結合，這樣對學生的體育學習會更客觀，更有實效性。［16］最后，基于因材施教的教育思想，踐行因材施“評”的針對性原則。對于那些因病、因事和因殘等原因參加補考或“不用”考試的學生，針對他們自身原因提出人性化的考核評價方法。例如，進行理論學習并考核，降低考核評價標準，開設體育保健課程，針對學生自身條件為基礎開發新的運動項目等，旨在提高學生的體質健康、思想道德情操和終身體育價值觀念。

2.2.3 優化選課方式與開發校本資源

優化選課方式與開發校本資源有利于改善學生在選擇上的盲目以及“隨波逐流”的思想，并做出理性思考。首先，高校應加強對教務選課系統的管理，優化選課路徑與方式，簡化選課程序，提高選課效率，減少選課項目與學生上課時間以及任課教師時間空間的錯位，使之保持三者間最大化的相互適應與匹配；再而，可以對學生進行選課指導，通過集中學習、線上線下的宣傳指導以及文件形式等強化學生“自主”選擇；最后，增加人力、物力和財力的投入，遵循因地制宜、因勢利導為原則，結合地方特色體育文化為基礎，開發更多的適合學生、教師和學校現實情況的校本課程，讓學生有更多、更好的選擇；通過優化選擇方式與開發校本課程，遏制了學生盲目選擇現象的產生，強化了學生“自主”選擇的意識，充分的體現“三自主”教學的優勢，并促進了高校體育教學的發展和完善，助力學生體質健康的提高。

2.2.4 完善教學責任制度

完善教學責任制度是強化教師“安全感”的物質保障，亦可以來源于學校的政策層面、物質層面、心理層面。首先，從政策層面出發要完善教育責任制度，學校牽頭，教師執行，使學校或教育部門成為教師的“安全感”，并有效去“風險”擔“責任”促發展；其次，從物質層面出發，建立、健全教師保障長效機制，通過物質獎勵或學校認可等，激勵教師責任性教學；再次，從心理層面出發，通過心理輔導，明確教師的責任與使命，勇于擔當，不具風險；最后，健全教師淘汰機制，以硬性指標與人性化評價相結合，引導教學工作高效開展，激勵教師承擔教學責任；由此，責任制度的完善，提升了教師的教學“自信心”，強化了教師的主導地位，促使老師更認真負責的進行體育教學工作。

2.2.5 規范組織管理制度

頂層設計與基層實踐之間是否相互適應、相互契合是體育教學工作的重要保證，其體現出是否具有科學性，是否與科學性相脫節。規范組織管理制度運用現代管理學的理論、方法對教學工作進行決策、規劃的過程，是教學過程科學性延伸的重要保障，亦可以規范教師教學。并且在“三自主”教學模式中，教師對專業知識的掌握和運用直接影響著體育課的教學效果。［17］首先，制訂相關規范，強化教師職業精神，培養體育情懷和職業品格，杜絕“劃水”課，打“人情分”的現象發生；其次，加強教師職后培養，提升綜合能力與素養，為教師教學能力、科研能力、組織能力和專業技術“錦上添花”，迎合學生多樣的要求，并提高教學質量；最后，通過規范組織管理制度，轉變學校“重文輕體”和教師“重技能，輕理論”的思想，促進頂層設計與基層實踐之間相互適應、相互契合，以提高其組織管理的科學性和規范性。

3 結語

在“舊”時代，“三自主”教學模式不負重托，挑起我國高校體育教學的歷史使命與擔當，充分尊重學生的“自主性”促進學生個性發展，遵循“以人為本”“以學生為中心”的教育學原理，解決了教學的“數”急劇增長的問題，并為其做出了不可磨滅的貢獻。新時代的到來，新的問題教學的“質”也隨之顯露，“三自主”教學模式重新肩負起時代賦予的新使命擔當。構建高校體育教學現狀與學生體質現實情況（教學效果）之間的“共生”范式機理，契合時代特征轉變體育教學方式，實現兩者和諧、高效的共生發展，使教學效果最優化，教學成果最大化，并成為推動新時代高校體育教學改革發展的新引擎，譜寫新時代教育現代化的新篇章，助力新時代教育強國夢的新路徑。