五法聯動　建構文言語言的立體王國

甘文彬

摘要： 本論文是在“建構主義教學理論”與“艾賓浩斯的遺忘規律”的理論基礎上，剖析當前初中文言文字詞教學存在的不足，通過大量的實踐探索，分析、歸納、總結出基于統編教材下初中文言文字詞教學五大基本策略，引導學生豐富語言的積累，激發學生學習語言的興趣，培育熱愛祖國語言文字的情感，在培養學生學習運用祖國語言文字的能力的同時，建構語言運用機制，增進語文學養，發展思維能力，學習科學的思想方法，建構文言語言的立體王國。

關鍵詞：課程標準;語文核心素養;文言文字詞教學策略;語言的積累;語言的運用;學習思維

中圖分類號：A 文獻標識碼：A 文章編號：（2021）-39-461

一、創新初中文言文字詞教學策略是文言文教學急需解決的問題。

“一怕周樹人，二怕文言文，三怕寫作文”，不管學生換了一屆又一屆，不管時代如何變遷，不管科技怎樣發達，學生的“三怕”似乎成了一個魔咒：尤其是文言文。

在日常教學中，我們會發現一些有趣的現象。但凡你問一位有過一年教學經驗以上的老師，初中階段最好教的是什么？大部分都會答“文言文”。究其原因，文言文相對“穩定”：無論是對內容的解讀還是教法的固化，似乎都有些“理所當然”。于是，漸漸造成一種怪象：課堂上，教師講得滾瓜爛熟，但學生卻昏昏欲睡;練習中，教師張口就來，但學生一練就“懵”。難怪有的老師上完文言文課堂后，總有一種“原來熟的只有我自己”的無奈之感。無奈之下，只好減緩教學進度，只好壓上更多的讀背時間，投入更多的精力去反復“炒冷飯”，以期達到“熟”的效果。然而，花了大部分的時間，只是“熟”，學生并不會用，除了教材內幾篇文言文相對有把握外，一讀教材外（課外）的文言文，猶如讀天書。久而久之，初中的文言文教學慢慢變成了“統編教材內的文言文教學”，對于教材外，要么是大海撈針，無從下手，直接放棄，要么就是題海戰術。

所以，在文言文閱讀教學中，如何構建教學內容和教學方法的新的呈現形式，既能喚起學生閱讀文言文的興趣，又能切實提高中學生的語文素養，是當前語文教師應當關注的話題。

基于以上的教學實際，筆者在2019年3月份對本校的1903名學生進行《文言文學習情況》（如圖1）調查中，超過32%的學生認為在平時的課外文言文學習中，最大的困擾來自不理解重要詞語的意思，導致文章讀不通，超過41%的學生，最希望老師改進的教學環節是字詞教學方面。

從兩組數據可以看出，學生隨著年級的增長，需要的詞匯量越多，在具體的學習中遇到的障礙越大，但教師在平時的教學中沒有很好的處理好學生的需求。

另外，統編本語文教材主編溫儒敏教授提出：“語言建構與運用”，這是語文學科獨有的，具有本質意義的內容。‘課標’要求學生在學習語言文字運用的過程中，建構語言運用機制，增進語文學養，努力學會正確、熟練、有效地運用祖國語言文字。”①從溫儒敏教授提到的“語文核心素養”的四個方面中，“語言”層面的重要性不言而喻。

綜上所述，我們可以形成這樣的共識：語文的學習，首先不可繞過去的就是語言的學習。“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎，是第一學段的教學重點，也是貫穿整個義務教育的重要教學內容。”②“語言建構與運用”是核心之一，更是語文核心素養這座大廈建設的基石。在文言文教學這座王國里，如果文言文字詞教學還滿足于死記硬背，是與現在著語文課程改革背道而馳的。因而，創新初中文言文字詞教學策略是文言文教學急需解決的問題。

二、初中文言文字詞教學基本策略探究

（一）詞源激趣法——讓教材中常用的詞語從晦澀難懂的典籍中活起來

基于《文言文學習情況》（附錄1）數據分析的基礎上，我們發現，80%的學生對文言文的學習興趣不高，但對文言文學習的必要性有清醒的認識，態度相對端正，90%的學生有學好文言文的意愿。在《課程標準》中，“興趣”二字也貫穿了各個板塊的始終，因此，激發學生的學習興趣是初中文言文字詞教學正常開展的前提。

詞源激趣法，主要是以東漢許慎的《說文解字》為基點，結合王力先生主編的《古漢語常用字字典》，選取初中語文統編教材中一些富有表現力的詞語進行激趣、學習、拓展，讓統編教材中常用的詞語從晦澀難懂的典籍中活起來的方法策略。例如，統編教材七年級上冊第8課《<世說新語>二則》，可先從“顧”的五種寫法“激趣導入”，由

直覺思維、形象思維入手，重新激發學生的求知欲，感受中國語言的魅力，為進一步積累語言、學習語言打下情感基礎。還可以設置“拓展延伸”環節，深入學習“顧”字在《說文解字》中的含義以及在《古漢語常用字字典》中常用用法。這既是鞏固本課“顧”字的所學知識，也是豐富“顧”的相關積累，一桿到底，不斷豐富學生的語言學習的積累資源庫。詞源激趣法，不僅拓寬了學生學習語言的渠道，培養學生熟練使用常用的語文工具書的能力，更重要的是讓統編教材中常用的詞語還原其本真的含義，圖文并茂，形象直觀，豐富教學情境，讓枯燥的文言詞語從晦澀難懂的典籍中活起來。另外，由“已知”到“新知”，再由“新知”補充“舊知”，學生的語言積累體系不斷得到充盈，逐漸建構學生新的詞匯體系，這也是語文核心素養能力的培養任務之一。

（二）成語串聯法——打通教材中常用的文言詞語與日常常見成語的任督二脈

《課程標準》指出“識字教學要注意兒童的心理特點，將學生熟識的語言因素作為主要材料，結合學生的生活經驗，引導他們利用各種機會主動識字，力求識用結合。”學生的知識的獲得不是孤立的，語言的獲取更不可能是單一的。準確地把握學生已有的語言知識動態，為建構學生得語言體系事半功倍。例如，小學階段重要的教學成果成語積累，成語故事等完全可以為初中文言文字詞教學所運用。

成語串聯法，指的是借用學生日常常見成語遷移運用到教材中常用的文言詞語中，以便更好地理解運用文言詞語的方法。例如，統編教材八年級下冊第10課《小石潭記》中，出現了兩處古漢語中的“名詞作狀語”的現象，分別是“斗折蛇行”中的“斗”（像北斗星一樣）和“蛇”（像蛇一樣）以及“犬牙差互”中的“犬牙”（像狗牙一樣）。如果我們在教學中，照本宣科地講述“名詞作狀語”這一用法，再讓學生直接記住它們的意思，未免枯燥，陷入死記的泥淖。這時，我們不妨“宕開一筆”，運用“成語串聯法”，讓學生先復習一類如“狼吞虎咽”“土崩瓦解”“星羅棋布”等日常常見成語，引導學生發現與歸納，形成由一到多的連鎖反應，這樣才能讓學生在自我發現中再次習得新知，印象才能愈發深刻。融會貫通，既是學語言，也是學方法。成語串聯法，會讓學生發現：文言文語言學習并不是高高在上的“神壇”上的不可企及的“遠古神話”，而是早已經融入我們的日常生活中，而我們在平時的學習中只需要花點時間把它從千萬細沙中“淘出來”。

（三）梳理整合法——文言文語言學習與思維提升的合二為一

皮亞杰認為，“客觀的知識是不存在的，知識的學習是個體積極、主動地進行意義

建構的過程。”③ 根據“算籌網”的統計，現行使用的初中語文統編教材40篇文言文，共9369字，其中不計重復得字有1707字。要完全掌握這么多數量的文言詞語，對學生來說是不容易得。面對這些一個個孤立的詞語，我們必須把一些常用得文言文字詞進行整合梳理，讓學習者積極、主動地與字詞建立有意義的連接，實現學習知識的系統化，讓知識內化為學習者的能力，建立一個立體得知識的框架與系統。

例如，是統編教材八年級下冊第六單元第21課《<孟子> 三章 》第二篇《生于憂患，死于安樂》 中，孟子在語言運用的技巧非常高超，單是本文中的“使動用法”這一現象就非常的明顯。大量的使動用法詞語的運用，使這篇文章語言精辟，氣勢充沛，讀后發人深思，頗受啟迪。為了讓學生更好地掌握這一語言知識，我們在可以采取以下梳理策略：

首先，梳理一組詞語。學生在教師的組織下，梳理本課最突出的語言現象，梳理出這樣的一組詞語：“苦”、“勞”、“餓”、“空乏”、“動”、“忍”，明確它們的意思并做整理，引導學生在平時的文言學習中學會及時整理大量有規律的語言現象。

然后，歸納一種規律。通過自主學習的探究與發現，歸納語言規律，學習新的語言知識，打通學生“已知”與“新知”的聯系，完成知識的“疊加”，并歸納一種規律：觀察這組詞語的意義的語言表現形式，發現規律，引出文言知識中的“使動用法”。

接著，學習一種知識。可以由老師簡單講解：明確使動用法的概念;師生互動，列舉已經學過的使動用法的類型，如動詞的使動用法、形容詞的使動用法、名詞的使動用法，加深印象，

（四）最后，整合一類詞語。通過小組合作，集思廣益，快速整合已學類似知識，從單篇學習到多篇學習，如“無案牘之勞形”、“富貴不能淫”、“貧賤不能移”、“威武不能屈 ”等等，變零散為整體，以達到舉一反三的效果，讓學生的語言學習變死記硬背為融會貫通。溫儒敏教授強調：“學生通過學習語言的運用，能夠獲得幾種思維能力的發展，包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維，另外，還有思維品質的提升，包括思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性。”“梳理——探究——歸納——整合”，這就是梳理整合法得基本學習策略，既是語言的積累與建構的動態生成，也是學習者高級思維訓練的必要過程，所以，文言文語言學習與思維提升的二者并不沖突。

（五）課外勾連法——建構教材中常用的文言詞語運用的橋梁（運用）

課外勾連法主要是指在進行文言文字詞教學中，課內文言文閱讀教學與課外文言文校本閱讀同時進行，通過學生在課內獲得閱讀文言文基礎知識、能力去同化課外相關或相類似的閱讀文本或文言知識點，課內課外“雙線并進”，從而獲得新的學習體驗的學習模式。

建構主義理論得學習觀強調，“學習具有情境性，知識存在于具體、情景的、可感知得活動中，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。”④如果我們在平時的字詞教學中，只關注學一詞，只掌握教材一篇，這是“只見樹木，不見森林”，這是低效的，而且不利于學生語文素養的培養。例如，在教學九年級下冊諷諫類名篇《鄒忌諷齊王納諫》時，我們決不能滿足于學生成為文言字詞教學中簡單的“復讀機”。作為學習的引領者，教學的組織者，我們不僅教會一篇，更要學會教會一類，這樣學生的能力才會得到訓練，思維才會得到提升。在課堂教學中，我們以《戰國策》中相關的諷諫類小短文為藍本，設計《鄒忌諷齊王納諫》1+X的群文閱讀，勾連《鄒忌諷齊王納諫》中“謂、已、走、聞、之、善”等常用文言詞匯，通過課外的學習延伸遷移，課內和課外“雙線并進”，形成一個“課內學習——課外延伸——鞏固課內——課外積累——形成技巧”的科學學習規律，最終夯實字詞學習，提高閱讀古代淺易文言文學習的能力。

艾賓浩斯指出：“記憶是輸入信息得編碼、儲存和提取的過程”，因而“無意義音節遺忘的速度更快”，“凡是理解了的知識，有意義的材料才能記得迅速、全面而牢固。”⑤初中文言字詞教學，必須通過閱讀適當的文本，以學習與積累常用、通用字詞為切入點，掃除存在于學生與文本之間的語言障礙為方法，最終做到《課程標準》中“借助注釋和工具書，理解詞句含義，讀懂文章內容”的目的。

（六）互聯網實測法——構建文言字詞學習中的多元學習模式

互聯網實測法主要指網絡技術，利用一些通用的軟件，整合零碎的詞語學習，快速反饋，及時糾偏，激發學生學習內動力的方法。

通過《文言文學習情況》調查分析（如圖2），我們發現，只有不到40%的學生認同目前的文言文字詞教學的課堂教學模式，超過70%的學生希望老師能通過師生互動、小組活動、競賽激趣的方式進行課堂的學習。自主合作學習模式既是學生的心聲，也充分體現了學生為主體的學習規律的必要性。

面對這樣的呼聲，2019年開始，加上疫情的影響，我們在基于學生學情的基礎上，多次運用互聯網的優勢，大膽進行字詞教學多元模式的探索。例如，利用問卷星，通過選擇題形式，改變傳統“開火車”、書面填空等教學模式，隨時隨地大容量地檢測鞏固，激發學生學習興趣;分析報告的直接導出，大大方便了教師的數據統計，便捷、直觀、快速地反饋學生對古文學習的掌握程度，方便老師們調整教學的方向提供科學依據。又如。利用學校的科大訊飛系統，發資料包，學生先自主學習，及時反饋，更有利于把握學生的動態學情。先學后教，讓課堂教學更加的精準、高效;再如，通過希沃白板5中自帶的“課堂活動”功能，通過游戲競賽的活動形式，活潑有趣地檢測學生對文言詞匯的掌握情況，寓教于樂，讓學習者“樂學”。互聯網實測法，創設學生展示的多樣平臺，改變文言文教師“一言堂”的教學模式，構建文言文字詞學習得多元學習模式，增強主動獲取知識的“主人翁”意識，并讓學生在積極參與課堂活動中，激發學習興趣，體現以“學生為主體”的教學理念。

三、初中文言文字詞教學的基本原則與建議。

1.循序漸進原則：在“建論”與“最近發展區”的理論基礎上，對七、八、九三個不同學年學生，不同的心理特點、知識結構提出不同的能力目標，采取不同的教學內容和教學策略，實現分段能力訓練，精準定位，循序漸進，減輕學生學習文言文的壓力，

三個年級螺旋上升，以達到學生能借助工具書閱讀淺易文言文的能力。

2.隨文學言原則：《課程標準》中指出“隨文學習基本的詞匯、語法知識，用來幫助理解課文中的語言難點”。在統編教材中，雖然取消了專門的語法知識論述，但并不代表著語法知識不重要，更不是不需要了解和掌握。所以，必要的語文知識是不可缺的。離開知識的能力是不可設想的，輕易否認語文知識對語文學習的指導和促進作用，容易使語文教學走向非理性主義的誤區。這就要求我們在日常的教學中，要學會精準挖掘課文的語言核心價值，創造性地使用教材，尤其是隨文學習一些基本的語法知識，以達到看似“不教”其實“已教”得效果。“隨文學言”遵循字不離句，句不離段、段不離篇的學習規律，把重要字詞的把握，還原到句、段、篇中，避免死記硬背，避免割裂性的理解，強化學生對詞語的”理解、運用能力。

3.精簡科學原則：根據調查報告分析（附錄1），超過50%學生對現有的文學文教輔資料相對滿意，但將近40%成認為重點不突出，資料的繁瑣，教學的瑣細，增加學生學習負擔，讓學生易產生難、繁、怕的情緒，這對學生學習興趣的培養無疑是雪上加霜。因而，精簡科學既要做到學習資料的精簡，課堂模式的精簡，也要做到課內文言文重要常用詞語的梳理必須準確以及相對應的課外文言文學習的選文、教學模式的精準。這樣，學生才能根據最近課內所學，進行對點課外文言文閱讀的訓練。

總之，語文素養是一種以語文能力為核心的綜合素養，語文素養的要素包括語文知

識、語言積累、語文能力、語文學習方法和習慣，以及思維能力、人文素養等。初中文言文字詞教學作為“語言建構與運用”語文核心素養培養的一大板塊，任重道遠。詞源激趣法、成語串聯法、梳理整合法、課內外勾連法、互聯網實測法，分別從學生的興趣、積累、運用、思維、學習方式上進行綜合訓練，五法聯動，打通古今壁壘，最終建構文言語言學習的立體王國。

附錄1 初中文言文學習情況調查問卷分析

參考文獻

[1]《初中語文課程標準》（2011版）

[2]《堅持立德樹人，立足核心素養 —— 用好統編本語文教材的兩個前提》作者 ： 溫儒敏 《語文建設》（2019）

[3][4]《皮亞杰教育論著選》（第二版）皮亞杰著人民教育出版社 書號：978107297779

[5]《記憶》 （德）艾賓浩斯著，曹日昌 譯 北京大學出版社，書號9787301243534