城鄉差異背景下的初中英語課堂師生互動性研究

戴贊媚 張博奕

紹興文理學院

隨著素質教育的深入，英語教學改革的推進，城鄉之間的英語教學在師生課堂互動頻率和學生的課堂積極性等方面的差異日益凸顯。城鄉差異下英語課堂互動性研究一直是學術界研究的熱點話題之一，葉子瑜的《城鄉初中英語教師課堂互動行為的比較研究》從交往教學論、人本主義心理學、建構主義心理學等理論出發對隨州市城鄉初中英語教師的課堂互動行為特點、課堂互動時間分配以及城鄉初中學生的課堂互動行為特點等進行了研究。[1]王英的《淺析城鄉教學差異看中學英語教學》從大多數家長都希望將子女送到教學水平較高的學校進行學習的現狀入手，著重分析了城鄉中學英語教學差異產生的原因,并針對產生差異的原因提出幾點改善措施。[2]本文選取臺州市的兩所相對具有代表性的學校，對臺州市的城鄉英語課堂師生互動差異性進行研究。本文在前人研究的基礎上，通過對比初中英語課堂師生互動差異的具體表現形式、分析其產生差異的原因，進而提出改進城鄉英語課堂互動差異的措施并總結。

一、互動差異的具體表現形式

本次課題研究選取浙江省臺州市兩所初中學校進行對比，其中一所為城市初中（A學校），一所為農村初中（B學校）。聽課內容為人教版英語八年級上冊Unit 10 If you go to the party, you will have a great time 中的Section B 2a-2e內容，每節課的觀察時間為四十分鐘。觀察內容為城鄉差異下初中英語課堂師生互動中的時間分配情況以及學生的課堂參與情況。

1.相同點。

在相同點方面，通過課堂觀察可以得出以下兩點：(1)不管是A學校還是B學校，都是以師生互動為主體，生生互動為輔助；(2)在初中英語課堂教學過程中，師個互動，即教師與學生個體的互動，都是師生互動的重要形式。

2.不同點。

除了相同點，也有以下不同點：(1)A學校的互動類型較為豐富，教師采用的互動形式較多，如師個互動、師組互動、師班互動、個個互動、班組互動、個班互動等，在實際教學過程中，各個方面都有所涉及；相比之下，B學校的互動類型較為單一，主要以師個互動和師班互動為主；(2)A學校課堂互動時間占課堂總時間的比重為77.5%，遠超出B學校的42.5%。

二、學生的課堂參與情況

1.班級課堂氛圍。

通過四十分鐘的課堂觀察，筆者發現A學校的課堂氣氛更加輕松愉悅，在老師講解知識點、邀請同學回答問題或者同伴小組討論時，有近70%的同學積極參與其中，討論氛圍較熱烈，但也存在個別同學低頭或較長時間望向窗外的現象；B學校的課堂氛圍相對沉悶，近60% 的同學面對老師提問時，會選擇低下頭，在布置討論任務后，全班會有短時間的討論，隨即迅速陷入沉靜，主要討論聲音集中在班級前部。

2.學生課堂答題情況。

在A學校中，學生舉手的頻率、人數明顯高于B學校。當A學校的老師拋出一個問題時，剛開始只有少數同學會舉手，隨后A學校的老師會通過一些小組競賽、游戲和獎勵等方式鼓勵更多的學生舉手。當班級舉手人數大約占班級總人數的60%-70%時，A學校的老師才會去叫同學回答問題。而對B學校而言，上課舉手的人數相對較少，大約占班級總人數的10%左右。當有同學舉手時，B老師就會去邀請同學回答問題；當沒有同學舉手時，B老師傾向于隨機選擇一個同學回答問題。

三、產生原因

1.城鄉初中英語教師之間的差異。

（1）學歷差異。在與老師的交流中，筆者了解到：A學校共有19名英語老師，其中13名教師具有本科學歷，占全校英語教師總人數的68.4%；而在B學校的14名英語教師中，擁有本科學歷的僅有 6名，占學校英語教師總人數的42.9%。由此可見，A學校本科學歷的英語教師占比遠高出B學校。

此外，在A學校中，個別老師還具有海外學習的經歷，而B學校的大部分老師都是專科畢業的，甚至有些老師并非師范專業畢業，沒有接受過系統的師范知識學習和訓練，這在一定程度上會影響B學校的英語教學質量。

（2）隊伍結構差異。從城鄉初中英語教師的隊伍結構來看，A學校19名英語教師中，9名教師教齡在10年以上，6名教師教齡為6-10年，4名教師教齡在5年以下；而B學校的14名英語教師教齡均在十年以上。

由此可見，A學校的教師隊伍結構較為豐富，教師年齡多樣化，不僅有經驗豐富的老教師，也有追求創新的年輕教師。而在B學校，已經有十幾年沒有引進新的英語教師，缺乏新生的教師力量，教師隊伍結構老齡化較為嚴重。雖然B學校教師經驗豐富，但教師年齡大會導致教師隊伍缺乏創新能力，缺乏對新鮮事物的學習，不利于教學活動的開展。

（3）培訓差異。在與老師的訪談中得知：A、B兩所學校的老師都會參加區、市組織的一些教研分享會，但由于A學校年輕教師較多，也會去參加一些教師教學技能方面的比賽。

《教育部關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中明確指出，高度重視中小學教師培訓，全面提高教師隊伍素質。[3]根據劉忠林的調查分析，在新課改教師培訓中，案例教學是最受歡迎的培訓方式，占總樣本的57.1%；其次是現場觀摩，占42.9%；再接著是交流討論，占 32.1%；最后是專家講授式，占20.2%。[4]由此可知，在新課改標準下，城鄉教師培訓應以案例教學為主，結合真實的課堂教學環境，通過教師演練操作，分析教學重難點以及教學活動設計意圖，聽課教師模仿探討，致力于打造更好的英語課堂師生互動環境。

2.造成城鄉初中學生英語水平差距的主要因素。

（1）英語學習經歷差異。在農村地區，大部分學生都是在小學三年級才開始接觸英語，錯過了語言學習中語感啟蒙的最佳時期。而在城市，由于豐富的教育資源，較為領先的英語教學意識，有些學生在幼兒園甚至在胎教中就開始接觸英語；在周末的時候，他們也會參加課外輔導班或者聘請家庭教師來輔導英語學習。因此，相對于農村學生，城市學生有更加多元化的教育資源，更長的英語學習時間，更加豐富的英語學習經歷。

（2）英語學習氛圍差異。從家庭方面，城市學生家長的受教育水平普遍高于農村家長，他們比農村家長更加注重孩子的英語學習，在周末以及寒暑假期間會花費時間和財力，讓孩子參加各種各樣的興趣班以及夏令營，培養孩子的學習習慣以及學習興趣；而在農村家庭，孩子在空閑時間更多將時間花費在照顧弟弟妹妹、干家務或者玩電子產品上，沒有足夠的機會拓寬自己的英語學習方式。從學校層面，城市學校在師資配置、學校建設、學習資源傾向等有較明顯的優勢，可以通過多樣化的途徑增加城市學生英語學習的興趣和信心。

（3）已有英語認知水平的差異。建構主義的學習觀認為，學習者并不是把知識從外界搬到記憶中,而是以已有的經驗為基礎,通過與外界的相互作用來建構新的理解，學習要建構關于事物及其過程的表征,但這種表征不是外界的直接翻版,而是在已有的認知結構,基礎上對新信息進行加工而形成的。[5]由于學生原有的英語學習經驗和英語學習氛圍等方面有所差異，導致學生原有的知識結構存在差異，對新知識的理解和接受程度也會不同。同時，在語言輸入假說理論中，克拉申在著名的“i+1”公式中提到，假設學習者現有的語言水平為i，略高于i的水平為1，那么下一階段獲得的語言輸入應該是“i+1”，而不能是“i+2”或者是“i+0”，只有這樣學習者才能獲得最佳效果的語言習得。[6]

由于城市家長更為注重孩子的學習成績，從小便對孩子進行良好的教育，同時城市范圍內英語學習氛圍濃厚，資源豐富，城市學生有較強的英語感知能力和英語表達能力，已有的英語認知水平較為完善。因此，在英語課堂中，城市學生表現出更強的接受能力，能積極參與教師的互動和小組活動討論；而對于教師來說，積極的師生互動給了他們良好的反饋，也讓教師愿意在課堂中給予學生更多表達英語的機會，產生良性的師生關系。

但在農村學校，由于學生接受英語學習較晚，英語感知能力較弱，缺乏開口說英語的信心等，導致他們喪失了在課堂上踴躍表現自己的機會，使課堂呈現出一種沉寂的氛圍。而老師在學生課堂表現不夠積極的情況下，也會產生教學疲勞，因此在農村課堂上，我們經常可以發現教師在唱“獨角戲”。

四、解決措施

根據上述現狀調查、分析，可以從教師、學生、學校三個層面采取相應措施，以提升英語課堂師生互動性，縮短城鄉差距。

1.教師層面。

首先，教師的思維要與時俱進。教師要積極關注學生的興趣點，將課堂與學生的興趣、生活聯系起來，引起學生共鳴，讓學生有話可講，有觀點可談。同時，教師也要肯定和鼓勵學生的回答，以一種更溫和的態度糾正學生的錯誤點。調查問卷顯示，城市的94位初一學生中，23.4%的學生因課堂氛圍幽默輕松；21.3%的學生因班級學習氛圍濃烈，同學們積極回答、討論問題而參與課堂學習。農村的87位學生中，有49.4%的學生因老師平易近人的態度，回答問題時老師的肯定，回答錯誤時也不會出現訓斥、責罵的等情況積極參與課堂學習，39.1%的學生因對所學課程非常感興趣，因具有參與感和學到新知識的成就感而參與課堂學習。因此，在城市與農村的學生關注點不同的情況下，教師應因地制宜，因材施教，而不能公式化地一味套用。教師應通過挖掘課本話題不同切入點，提高學生課堂積極性，縮小城鄉學生互動差異性。

第二，多傾聽學生的反饋，發現課堂互動的優點和不足。學生是課堂的重要組成部分，學生的反饋是教師教學反思中重要且不可或缺的一環。通過學生的反饋，使教師的課堂達到雙向流通的效果，幫助教師更好地把握互動的方式及內容。教師可以使用如匿名反饋，或者獎勵被采納意見的學生等更平易近人的方式鼓勵學生積極反饋，以提高課堂互動性。

第三，教師也可考慮提前布置熟悉或查找相關話題的任務。調查問卷顯示，城市的94位學生中，有55.3%的學生希望教師具備情感型教學風格，即材料豐富，語言生動形象，有感染力，能引起共鳴；有83%的學生希望教師擁有幽默型教學風格，即語言詼諧幽默，意趣橫生，能夠激發學生的學習熱情；僅有19.1%的學生希望教師擁有直觀型教學風格，即課堂內容按照教科書安排，嚴肅認真的風格。而在農村的87位初一學生中，有60.9%的學生希望教師有情感型教學風格；81.6%的學生希望教師擁有幽默型教學風格；僅有25.3%的學生希望教師擁有直觀型教學風格。情感型和幽默型的教師風格都需要一定的材料和學生對該話題的了解度為前提，因此在學生對接下來要講的話題感到陌生時，他們的參與度及互動性會大大降低。而城市的學生知識面要比農村的學生廣，這就造成了城鄉課堂互動性的差異。教師可以提前布置相關的熟悉任務，提高學生的積極性與參與度，提升課堂互動效果，從而減小差異。

第四，結合建構主義的學習觀，教師在教育教學過程中，不僅要研讀教學大綱以及教科書，還要了解學生的知識基礎、學習方法、學習興趣等，幫助學生建構學習支架，便于新知識的吸收理解。

最后，城鄉教師都可以依托新型互聯網技術提升自己的教學水平。在互聯網高速發展、教育資源共享的今天，教師不能單純地依靠傳統的課件、板書來上課，而應該充分利用互聯網資源改進自己的教學方式。例如，教師可以通過網上的教學優質課，學習優秀教師的教學方法，積極探索多樣的教學方式；在布置作業時，可以利用配音軟件來代替傳統的朗讀活動，增加英語學習的趣味性。

2.學生層面。

學生作為課堂的主體，是課堂互動的參與者。課堂互動可以活躍課堂氛圍，讓學生在交流中掌握語言的表達，通過發表觀點來更好地掌握課堂知識。所以學生要做到以下兩點。

第一，要做好預習工作。提前預習可以幫助學生對上課內容與話題有一個整體的把握，及時查找不了解話題的資料，以便更好地跟上老師的思路。參與問卷調查的94位城市學生中，僅有19.1%的學生不希望更多的互動環節。而87位農村學生中，也僅有12.6%的同學更喜歡老師講、學生聽的上課方式。由此可見，有相當一部分的學生希望課堂上有許多的互動環節。在此基礎上，提前的預習就更加重要了，它可以幫助城市的孩子提高參與感，在互動時由于對話題有一定的掌握和了解，更愿意談自己的觀點和理解；也可以幫助農村的孩子更好地組織語言，讓互動的效果更佳，已達到互動的成效。由此，減小城鄉學生課堂互動性的差異。

第二，學會反饋。師生之間應該建立一種平等交流的合作關系，亦師亦友。在課堂上，學生應該積極舉手發言，參與課堂互動，幫助老師更好地掌握學生的學習進度；在課后，學生也應該獨自自主地完成作業，通過作業的正確情況來反饋知識點的掌握，便于教師開展后續教學工作。因此，學生適時的反饋也可以幫助教師進行調整，使課堂的互動方式更貼近學生的喜好和習慣，從而縮小農村和城市的課堂互動性的差異。

3.學校層面。

首先，學校應該積極引入年輕教師，汲取先進教學理念和教學方法，從而改善傳統的教學方式；其次，學校應該積極舉辦或承辦大型學術講座以及教學技能比賽。通過一系列的研討交流活動，城鄉教師之間還可以就如何營造輕松愉快的師生課堂交往氛圍等話題進行交流，在研討中增加自己的知識與才干，不斷進步；此外，學校還可以和兄弟學校之間建立合作關系，共享優秀資源。

五、結論

本文主要以問卷調查法、課堂觀察法、訪談法為主要方式，以城鄉初中英語課堂師生互動的差異性為切入點，對浙江省臺州市內的兩所初中學校的英語課堂師生互動方面進行調查研究。

通過調查，筆者發現，浙江省臺州市城鄉初中英語課堂師生互動性方面存在一定差異。這個差異一部分來自于家庭、學校等客觀因素，一部分來自于教師、學生等主觀因素。教育并不能追求絕對公平，希望此次調查可以給初中英語老師在如何提升課堂師生互動性方面提供經驗。

此外，本篇文章還存在著一定的局限性和不足：首先數據的準確性會有一定程度的偏差。在調查問卷和訪談環節中，老師和學生可能會有所顧慮，會存在傾向于往好的方面表述的現象，造成數據準確性偏差。在課堂觀察過程中，由于時間和人力的限制，也有可能存在些許誤差。其次，調查數據樣本量偏少。本次研究只涉及到該地區的兩所初中學校，實驗數據較少，調查結果存在一定程度的局限性，進而對數據結果造成影響，希望在今后的研究中可以加以改善，共同促進英語課堂的良好發展。