如何成為一名反思性英語教師

摘要：基礎教育改革對中小學英語教師專業發展的要求，迫切需要教師從技術型向反思型轉變，這是一種科學的教師發展觀。“實踐+反思”的教師行動研究是一種反思性的探究活動，它引導教師對自己的課堂教學行為以及內隱其中的理論、理念進行有意識的思考，并把思考的結果回饋于行動之中，使之得以改善。這是提高英語教師反思意識和反思能力，培養具有批判精神的反思性中小學英語教師的有效途徑，并成為教師專業發展的可持續動力。

關鍵詞：反思性英語教師;教學行動研究;教師專業發展

前言

具備一定的反思意識和反思能力是社會個體或群體走向成熟的標志。中小學英語教師的反思性行為，從本質上來看是一種思考英語教育教學問題的方式，它要求英語教師對自身的實踐活動進行理性的審視、分析、判斷和選擇，并能為此承擔相應的責任。波斯納（G.J.Posner，1989）指出“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗，而不對經驗進行深入的思考，那么他的發展將受到很大的限制。”“教師的發展意味著變革（change），而卓有成效的變革沒有反思是相當困難的”（Wallace，1991：54）。在反思中，教師可以通過對自己教學經驗的解釋，來增進其對教學現實的理解，提高自己的教學水平進而培養自己的職業能力。根據當前我國英語教學的實際情況，行動研究及其反思的應用對英語教師教育和發展是十分有意義的。Bartlett指出，反思能使我們對自己的教學理念、方法、手段和效果采取一種批判性態度，即對我們傳統的教學觀念提出置疑;反思，通過系統地檢測我們的教學實踐，需要我們去考慮在交往過程中所產生的直接或間接的影響;反思遠遠超越了我們自己，使“自強”變為可能。

許多研究人員也發現，那些專業水平較高的教師往往具有很高的學習動機和成就動機，更善于對自己的日常教學工作進行反思，從教育教學經驗中獲得能力。顯然，反思是促進英語教師專業發展的助推器，反思是英語教師應具備的重要能力。增強中小學英語教師的反思意識和反思能力，培養反思性英語教師，實施反思性教學是有效實現新課程改革目標的重要保障。

文獻綜述

1. 反思性教師

自美國教育家舍恩于20世紀80年代出版《反思型實踐者》一書以來，西方許多教育學人對“反思”與“反思型教師”等問題進行了多層次研究，取得了豐碩的成果。此后，我國也漸漸開始了相關研究，不僅有相當數量的論文發表，而且有專著出版。有學者將反思型教師定義為“能夠不斷總結、剖析自己的教育、教學工作，調整自己、創造教育新經驗，提出教育新思想的教師。”朱小曼（2000）將之定義為“就是通過思考，解剖自己日常教育實踐而不斷超越與提升自己教育境界的教師。這里的'思考'主要指'反思'，即對自己教育行為乃至教育細節的一種追問、審視、推敲、質疑、批判、肯定、否定……”，并認為一個真正的反思型教師至少應該具備四個“不停”：不停地實踐，不停地閱讀、不停地寫作，不停地思考。思考應該貫穿于教育的每一個環節和整個過程。黃曉穎（2006）認為“反思型教師”，就是能夠借助先進的教育教學理論及他人的教學經驗，積極主動地對自身教育教學觀念及其實踐活動進行批判性的思考、分析、研究和改進，以不斷提高自己的專業水平的教師。

培養反思型教師就是培養教師的反省思維，具體體現為對教學問題的覺察與界定、對解決策略的設計和實施，對問題解決結果的自我評價。

“反思型教師”對“經驗型教師”的超越首先表現在反思性教學中。反思型教師的教學自然是“反思性教學”，它是教師將自己的教學活動和課堂情境作為認知的對象，對教學行為和教學過程進行批判的、有意識的分析與再認知的過程。反思性教學能夠更加關注認知過程，倡導探究性學習和教師的行動研究，是對經驗型教師依賴于經驗和技術以及占主導地位的課堂講授法的超越。其次，反思型教師對傳統的經驗型教師的超越還表現在：一是在處理教育理論與實踐的關系上，“反思型教師對教育理論和實踐持有一種‘健康’的懷疑”，而“經驗型教師對教育理論和實踐很少表示懷疑”。反思型教師既是教學的實踐者，又是教育理論的思考者與建構者，而經驗型教師順從權威且依賴既有的經驗，在教學中缺少創新（戴長河，1995）。二是在教學決策方面，反思型教師只要擁有可利用的新的根據或信息，就會重新思考既定教學決策的結論與判斷，而經驗型教師可能固守結論，機械地按決策行事，對教學計劃缺少一種前瞻性的態度。三是在教學方法上，反思型教師關注探究與發現法，而經驗型教師則依賴講授與指導法。因此，反思型教師代替經驗型教師是教師專業發展的必然趨勢。

2. 教學行動研究

行動研究（action research）這一概念最早于20世紀30年代出現于美國，由柯立爾提出。20世紀40年代德裔美國社會心理學家Kurte Lewin首次使用，他在研究中發現生產中由工人自己制定生產計劃（action plan ）的小組產量最高，于是他將這種方法總結為“一種自我反思式的螺旋式過程”（ Lewin，1946），每個過程包括四個步驟，即：計劃、行動、觀察、反思。他還對行動研究的概念、功能和操作模式作了全面系統的說明。Lewin認為：行動研究概念中的“行動”和“研究”是不可分的，行動研究中的“研究”是指研究課題來自社會活動和實際工作的需要，研究以解決實際問題、改善社會為宗旨。對于教育者而言，教師要學會對教學中出現的問題進行系統的研究，要學會發現問題，提出假設，收集數據，進行教學行動研究。

1953年，哥倫比亞大學教育學院院長考瑞在他出版的《改進學校實踐的行動研究》一書中，第一個系統地將行動研究的定義推廣到教育界，提出“所有教育上的研究工作，經由應用研究成果的人來擔任，其研究結果才不致白費。同時，只有教師、學生、輔導人員、行政人員及家長、支持者能不斷檢討學校措施，學校才能適應現代生活之要求。故此等人員必須個別或集體地采取積極態度，運用其創造性思考，指出應該改變之措施，并勇敢地加以試驗，且須講求方法，有系統地搜集證據，以決定新措施之價值，這種方法就是行動研究法。”Corey（1955）詳細介紹了行動研究法的基本理念、特點、實施原則和步驟，并將行動研究定義為：the process through which practitioners study their own practice to solve their personal practical problems.

60年代末到70年代初，行動研究在英國、澳大利亞等國開始受到重視。許多教育專家，如J.Shcwab，L.Stenhous e，J.Elliott等都積極倡導用行動研究法來解決教師教學中遇到的各種問題。Stenhouse更在其著作中明確提出了“教師研究者”（teacher-as-researcher）的觀點，也就是說，教師應該成為研究者，以當事人的身份，在實際的課堂教學情景中采取行動，提高教學質量，改進課程實踐。這對以后行動研究的發展產生了深遠的影響。作為一種特殊的教學研究方式，其研究理念和實施過程都得到了更加系統與完善的闡述。比較權威的說法來自于Carr&Kemmis （1986 ），他們認為行動研究是：a form of self-reflective enquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the rationality and justice of their own practices ， their understanding of these practices，and the situations in which the practices are carried out .

這個觀點清楚地表明了行動研究的基本特性，即參與性、反思性、變革性和實踐性，因而經常被一些研究者所引用。

而另一種更加流行的定義來自于Richards，Platt& Platt （2000）他們將行動研究的概念進一步具體化為： teacher-initiated classroom research which seeks to increase the teachers’ understanding of classroom teaching and learning and to bring about improvements in classroom practices.

這就完全貼近于教師的課堂教學實踐了。

同時Richards，Platt & Platt （ 2000）還詳細列舉了教師行動研究的實施過程 ：

1）selects an aspect of classroom behaviors to examine in more detail; 2 ）selects a suitable research technique; 3 ）collects data and analyzes it; 4）develops an action plan to help bring about a change in classroom behavior; 5）acts to implement the plan; 6 ）observes the effects of the action plan on behavior.

可以概括為三個階段，即：分析問題;實施行動;檢測結果。

80年代，行動研究開始在中國得到重視。尤其是進入90年代后，理論與實踐相脫節成為中國教育領域中亟待解決的重要問題，傳統的研究方法已經不能解決當時的問題，而行動研究這一特殊的研究方式得到了廣泛的關注。王薔在她的《英語教學行動研究》（2002）一書中將行動研究的定義歸納了四個要點：1）行動研究是種系統的反思性的探究活動;2）它由教師針對自己教學中的問題直接參與并開展調查和研究;3）行動研究需要一系列的步驟來完成;4）其目的是不斷改進自己的教學，使教學達到最終的效果，同時提高對教學過程的理解和認識。

教學行動研究，是教師對自己課堂中的教學現象進行考察和研究，并從中獲取知識、改進教學質量的一種探索性活動（吳宗杰1995）。其作用不僅在于增強教師對教學過程的自我意識，提高自我決策、自我評價、自我更新的能力，而且有利于促進理論與實踐的結合，形成以理論指導實踐、以實踐印證并發展教學理論的更新機制。在這種探索過程中，教師扮演著教授者和研究者的雙重角色，這有助于把課堂教學實踐與研究領域中的新成果、新理論聯系起來，縮短外語教學研究理論和課堂實踐間的距離（Hawkins 1996）。教學行動研究是一個循環往復的過程，包括計劃、行動、觀察分析、反思等環節。McNiff（1988）把這幾個環節描述為五個具體步驟：1）教師通過對教學實踐的感受，意識到教學中存在的問題;2）提出有針對性的解決辦法;3）制定、實施教學方案以期解決該問題;4）評價教學行動結果;5）在分析、評價的基礎上重新確定教學問題，以便進行下一輪研究。

根據McNiff的這五個步驟，我們設計出以下更為細致的研究方案：

1）問題：a.發現問題，明確問題的性質;b.提出對該問題的假設性分析;c.收集信息、觀察分析;

2）對策（制定有針對性的教學方案）;

3）行動（實施教學研究計劃）;

4）反思（分析、評價研究結果）：a.學生學習效果;b.教師自身收獲。

教學行動研究案例：

研究背景：2021年3月-2021年7月，

蘭州市××中學初三，2個班98名學生。

教材：人教版九年級英語全一冊。

發現問題：上了一周課后，我發現接手的兩個班級存在著一個共同的問題—課堂氣氛沉悶。全班性活動還可以，但主動舉手發言的同學很少，主動性比較高的學生就只有三四個。

提出假設：為什么會產生這個問題呢？

1.學生對學習英語不感興趣？2.學生的學習習慣不好？3.學生參與語言實踐的機會太少？4.聽不懂老師的課堂英語？5.怕出錯不愿當眾回答問題？6.老師講的太難而且課堂活動設計單調，只能被動地聽講，沒機會參與？

初步調查：了解學生的原因。

1.通過不記名方式讓學生把自己上課不發言的原因、學習上遇到的困難、對老師講課的看法和建議這幾點如實寫成書面材料交給老師;

2.與部分學生進行個別的或者結伴的面對面交流與溝通，并進行有針對性的記錄。

調查結果：

1.上課不發言的原因

1）沒有習慣;2）知道，不愛說;3）怕說錯被同學笑;4）不知道怎么回答;5）聽不懂老師的英語，原來的英語老師很少用英語上課;6）感覺英語沒有趣味，不愛學;7）轉學來的，原來英語學得不好。

2.遇到的困難有：

1）絕大部分學生認為單詞記不住，容易遺忘;2）課文意思不理解;3）在家學習時不會也沒有人可以問;4）字就是寫不好。

3.學生建議：

1）老師多教一些記單詞的訣竅;2）老師上課講慢一點;3）老師上課還是用漢語吧;4）課文要翻譯一下;5）作業要少一點。

重新確認問題：

經過對學生的調查和自己教學過程的觀察，發現課堂沉悶原因多樣，主要是因為學生處于被動的學習狀態，缺乏主動學習的積極性，而老師沒有根據學生的實際情況及時調整策略。

制定行動計劃：解決課堂沉悶的措施

1.制定詳細的評價制度，激勵學生積極發言。鼓勵前后桌或同桌相互幫助，允許兩人或小組同學一起回答同一個問題，表揚回答問題的同學，為其他同學樹立榜樣，并給他們記錄成績;2.設計形式多樣的課堂活動，盡量設計小組活動，說明具體的活動要求與步驟，并做好鋪墊，讓學生明確標準，知道怎樣去做;3.用英語說課堂用語時，根據學生反應適當給予解釋或盡量用身體語言輔助說明，逐漸過渡到學生能自己聽懂;4.教給學生學習方法，在讀課文前，布置任務，啟發指導學生學習怎樣找關鍵詞，怎樣回答問題，幫助學生提前解決課文中較難的詞語。

實施行動計劃：

在計劃實施過程中，由于種種原因，我需要對原計劃隨時進行必要的修改和調整。首先，我對計劃中的一些活動進行了更完善的設計，因為我發現有些活動形式和內容與學生的實際生活和教材內容有較大差距，所以我又加入了一些更加貼近學生生活并有助于學生掌握課本知識的學習內容;其次，由于考試和小假期，原計劃的課時和活動必須減少兩周的安排，這樣上課節奏就會加快，活動形式也會選擇相對省時高效的方式。

評價效果：

1.課堂教學觀摩：從觀摩記錄可以看出，上課主動發言的同學增加了很多，全班氣氛也活躍了;

2.問卷調查：從分析結果可以說明80%的學生覺得課堂學習氣氛比以前輕松活躍了許多，學習積極性也增強了很多;85%的同學認為課堂活動很有效，有利于同學之間相互了解和學習，并緩解了他們課堂上回答問題的緊張情緒。

3.教師日志：從我的課堂活動事例記錄中發現，幾個以前很靦腆的學生也開始主動爭取發言機會了。

教學反思：

通過第一個月的努力和數據的收集，可以看出兩個班課堂沉悶現象有很大改觀，主動回答問題的學生由原來的三四個發展到了現在的十幾個。課堂氣氛更加輕松和諧，師生關系也更加融洽了。但我的計劃中還是有一些不足，活動的產出形式應該將口頭的和書面的結合起來。這也將成為我后續改進和研究的方面。

總之，及時的發現問題，并努力尋找有效的辦法積極解決問題是教師和學生成長的法寶。對教師來說，教學行動研究是最切合實際，也是最實用的一種研究方法，它不僅能改進教學，還能促進教師自身職業素養的提高。我覺得每位想要成長和發展的教師都應該堅持做自己的行動研究，讓自己的課堂科研化，科研課堂化。

參考文獻

[1]熊川武.反思性教學[M].華東師范大學出版社，1999.

[2]王薔.英語教師行動研究[M].北京：外語教學與研究出版社，2002.

[3]朱小曼.教育的問趣與挑戰—思想的回應[M].南京：南京大學日版社， 2000，360.

[4]黃曉穎.關于如何濟養“反思性教師”的思考[J].現代教育科學，2006， （5）.

[5]吳宗杰.1995，行動研究：外語師資教育新途徑[J]，《外語教學與研究》第2期，48_53頁。

[6]甘正東.反思性教學：外語教師自身發展的有效途徑[J].外語界，2000（4）.

[7]杜思民.反思型教學及其對英語教師專業發展的啟示[J].河南教育學院學報，2008（1）：108-110.

[8]戴長河.行動研究概述[J].教育科學研究，1995（1）

[9]Nunan，D.Research methods in language learning[M]. New York： Cambridge University Press， 1993.

[10]Bartlett， L. Teacher Development Through Reflective Teaching[A]. in Richards C. J. & Nunan D. eds.Second Language Teacher Education[C]. Cambridge University Press，1990.

[11]Hawkins， E .1996.Research 'findings' and classroom practice — is a `pendulum' effect inevitable？[ A] In Wright ，P .（ed .）.

[12]McNiff ， J .1988. Action Research ： Principles and Practice [ M] . Macmillan Education .

[13]Nunan，D.Research methods in language learning[M]. New York： Cambridge University Press， 1993.

[14]Lewin ， K . Action research and minority problems . Journal of Social issues . 1 946 2（4） ， 34一46 .

[15]Richards，J. Platt&Platt . Longman Dictionary of language Teaching & Applied Linguisties ，北京：外研社. 2 0 0 0.

[16]Wallace J.M.Training Foreign Language Teachers ： a reflectiveapp roach [M].Cambridge Univ ersity Press， 1991.

作者簡介

王亞琴 （1987-） 女，甘肅省武威市，西北師范大學外國語學院，2019級學科教學英語專業。