農村學校鄉土課程開發中學生角色的局限及其突破

摘要：鄉土課程是傳承鄉土文化，培育學生鄉土情懷的重要載體，鄉土課程開發理應成為校本課程開發的重要部分，學生作為鄉土生活的直接體驗者，對鄉土課程的開發具有重要意義，目前的課程開發中學生角色具有一定的局限，具體表現在目標確立中的觀望者角色、內容選擇中的邊緣者角色、組織課程實施中的配合者角色、課程評價中的失語者角色。鄉土課程開發過程中突破學生角色的局限要：轉變教師觀念，讓學生成為課程目標的指向者;重視學生經驗，讓學生成為課程內容的選擇者;發揮學生能動，讓學生成為課程實施的組織者;促進學生反饋，讓學生成為課程評價的發聲者。

關鍵詞：鄉土課程;鄉土文化;課程開發;學生角色

一、鄉土課程開發中學生角色的重要性分析

（一）鄉土課程內容選擇上更加貼近于學生的生活經驗

鄉土課程在內容選擇上要體現出鄉土文化。鄉土文化是以土地衛生的鄉村人在社會實踐和生活中長期形成的農耕文化，是對社會和個人都有長期的、根本的、和潛移默化影響的人的價值追求、審美旨趣、風俗習慣在生產生活行為方式、文學藝術，甚至人造事物的樣態等方面的反映和體現。（郝文武，2021）[3]就我國目前農村地區的學校而言，教師來自于其他地區所占比重明顯增多，對于非本區域人口的教師而言，本地區的鄉土文化、風土人情顯得較為陌生，他們缺乏開發課程所需要的鄉土情懷。在鄉土課程的開發過程中他們往往需要付出大量的時間去了解文化知識，這使得他們的課程開發過程會變得困難。與此相對，學生是鄉土生活最直接感受者，他們對于家鄉的特色文化、生活習慣等有著高度的敏感性，對于家鄉的生產方式，文學藝術等都有較多的了解。因此在內容的選擇上學生的經驗會讓重要資源的收集變得更加清晰明了。

（二）厘清學生主體價值，喚醒內心對于鄉土文化的熱愛

重新認識學生在鄉土課程開發中的主體地位，有利于喚醒學生對于鄉土文化的熱愛。“人的主體性是人作為活動主體的質的規定性，是在與客體相互作用中得到發展的人的自覺、自主、能動、和創造的特性。”鄉土課程的開發為學生知識主體的發揮提供了機會。將學生納入到課程開發中來，可以讓學生喚起學生的主人翁意識，讓學生感受到獲得感和參與感，在主動構建和評價知識的過程中更加充分的了解鄉土文化，激發其對本土文化的熱愛。

（三）促進師生之間的交流合作，創設更加科學合理的鄉土課程

在一所學校中，學生群體的數量是遠大于教師的，尤其在農村地區的中小學中，通常一個教師要教授多個班級的學生，導致其在日常的教學中要承擔著大量教學工作，加之其本身的能力上有所不足，導致在鄉土課程開發過程中教師會感到力不從心，不能全身心的投入其中，課程開發很可能被擱置或者是敷衍了事，如教師認為收集資料編寫鄉土教材就完成了課程開發，當然，不否認教材在知識傳遞中的重要價值，但是僅僅依靠教材是不夠的。教師如果要將學生群體融入進來，不但會大幅度地降低教師的工作量，而且在這個過程中可以增進教師與學生之間的交流與合作，教師可以讓學生自行安排資料的收集工作，以及課程的組織安排，傾聽學生對于課程的看法，教師則在全局上進行把控，最終達到使教師和學生都感到滿意的境界。

二、鄉土課程開發中學生角色的局限

鄉土課程的開發過程是可以依據泰勒的課程開發的基本范式來進行，泰勒在書中提出了開發學校課程必須回答的四個問題：學校應該達到哪些教育目標，提供哪些教育經驗才能達到這些目標，怎樣才能有效地組織這些教育經驗，怎樣確定這些目標正在得以實現。鄉土課程的開發過程可以確定為：目標的設立、內容的選擇、組織課程實施以及對于課程最終的評價。下面將圍繞這幾個方面的問題對鄉土課程開發中的學生角色進行思考。

（一）目標確立——觀望者角色

課程目標是指導課程開發最為關鍵的準則，課程目標的確定需要與教育目的和培養目標相聯系。其次要在對學生的特點、社會的需求、學科的發展等各個方面進行深入研究的基礎上才能得以確定。鄉土課程開發的最終目標是為了實現鄉土文化的傳承以及鄉土情懷的培養。然而無論在哪種課程開發中，學生無疑都是目標的被動接受者角色。他們在課程開發的利益博弈中被弱化。在課程規劃過程中，由于各種利益關系生成，形成了不同的利益關系主體，教師、學校、學校領導等在課程規劃中形成了各自的利益考慮。

（二）內容選擇——邊緣者角色

鄉土課程可以視為一種特殊的校本課程，是鄉土文化得以在校本課程中充分體現，在鄉土課程開發中學生依舊邊緣化的角色。有學者對鄉土課程資源下了個定義：“是指師生和學校所處的某一個具體的行政區域內的自然條件、社會經濟和科技人文等方面的反映群眾文化心理并且帶有積極教育意義的系列內容，具體包括地方歷史、地理、物種生態、文化習俗、人物風情、生活生產經驗及社會科技進步等一切有利于實現課程目標的物質性和非物質性的因素。在鄉土課程開發中學生是一種重要主體，在農村地區的學校中，學生在長期的生活在被鄉土文化潛移默化的影響之中，形成了其特有的經驗，他們在資料的收集，特色知識的選擇上有著自己獨特的見解。可是，在實踐中卻出現將鄉土課程開發主體單一化，甚至將校本課程開發主體定位于教師一方，用教師經驗代替學生經驗的現象。

（三）組織課程實施——配合者角色

在課程開發過程中，課程的實施是決定課程目標是否能得以實現的關鍵所在，在鄉土課程的實施中知識的傳授是部分，但是活動實踐類課程同樣不可偏廢。有學者在對30多所中小學進行調查后發現，70%都開發了鄉土文化課程，但是這些課程在實施的過程中都存在著問題即教師將鄉土課程的實施單純的變成了鄉土知識的講授，對于學生而言只是單純的配合著教師機械的記憶一些鄉土文化知識。對于學生而言，對于課程的組織形式沒有辦法提出自己的意見，只能按照教師的安排來學習，在應試教育依舊無法徹底根除的今天而言，鄉土課程作為培養學生情懷以及傳承文化的載體，以這樣一種枯燥的方式進入學生的整個課程體系，是絲毫不占優勢的，久而久之學生會失去對這方面事物的興趣，并且會從無奈的配合轉而變成厭煩者的角色。正如杜威批判的：當一種符號是從外界引進的，而不是被引導到

原始的活動中去，它便是一種空洞的或純粹的符號，是僵死的和貧乏的東西。生活本身就是文化最好的載體，硬要在課程實施中將其抽離，這是不科學不可取的。

（四）課程評價——失語者角色

自新課改之后學生是學習的主體這一觀念已經被教育界所認同，教育部發布的《基礎教育課程改革綱要》強調，“建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度。”但是學生是否作為課程評價的主體在實踐中仍然沒有被重視。學生在鄉土課程評價中主要表現為“失語者”的角色，具體體現在以下幾個方面：首先是并沒有激活學生內在的課程評價愿望，此外，學生參與評價的意識時常會被學校所忽視，沒有人會在意學生評價的內容，因為他們缺乏權威。學校會在某些場合上會在意學生的評價行為，然而，目前的評價大多數以專家、校領導和老師為主，“即使有一部分‘碎片式’的學生主體性評價，也往往作為‘裝飾品’和‘表演’需要而誕生。”

三、鄉土課程開發中學生角色的突破

基于在鄉土課程開發中學生角色的重要性以及存在的局限，本文提出了能夠突破這一局限的若干意見，供參考使用。

（一）轉變教育理念，讓學生成為課程目標的指向者

任何一門課程的開發，都必須圍繞著特定的目標展開，目標是課程開發的意義與正確指向，鄉土課程的開發是為了傳承鄉土文化，培養鄉土情懷。文化由誰傳承？培養的是誰的情懷？毋庸置疑，學生就是文化傳承的主要人物，也是情懷培養的重點對象。讓學生成為課程目標的指向者要做到如下幾點：首先，各方面要強化意識即學生的發展是教育工作的根本所在，鄉土課程開發也不例外，其次不能將學生視為各方面利益博弈的觀望者，學校和教師都要端正自己在這個過程中的利益取向，學校不能將鄉土課程的開發僅僅當成實現自身特色化發展的可行途徑，課程不僅是學校政治舞臺上的宣揚物，更應該是落實到學生具體鄉土生活的方方面面;作為教師而言，亦不可將鄉土課程開發工作視為一種負擔或者評定職稱的條件，將課程開發單純的視為編寫一本鄉土文化的書籍給學生自學就完成了目標，而是要根據不同年齡階段的學生的不同特點開發不同種類的課程，如低年級學生以鄉土生活體驗課程為主，能夠讓他們對鄉土文化有個基本認知，高年級則以書本學習和活動課程相結合的方式來進行，注重在實踐中對情懷的培養。最后，要強化各方面監督機制，要確保在課程開發的整個過程中其目標始終指向學生。

（二）重視學生經驗，讓學生成為課程內容的選擇者

要選擇什么樣的課程內容才能夠更好地服務于課程目標的實現是必須要認真考慮的，鄉土課程開發中教師要重視學生經驗，摒棄全過程包辦的做法。“如果選擇課程內容時能夠注意到學生的興趣、需要和能力，并盡可能與之相適應，這不僅有助于學生更好地掌握科學文化知識，而且還有助于他們對學校學習形成良好的態度。”（施良方，2001）試問：有誰比學生自己更清楚自身的興趣和需要？首先，教師要認識到學生是“知識主體”，同樣擁有建構和評價知識的能力，教師認可學生相信學生是其成為選擇者的前提;其次，陶行知先生的“生活即教育”以及杜威的“教育即生活、教育即生長、教育即經驗的改組與改造。”均強調學生經驗的重要性，在長期的鄉土生活中，學生獲得了豐富對于本地鄉土人情、地域風貌的主觀經驗，對于家鄉的特色文化都有某種程度上的了解，讓他們在內容的選擇上能夠考慮到教師所沒有想到的內容，教師要將話語權和選擇權交給學生;最后，要盡可能地讓更多的學生參與進來，將學生這個龐大的群體得以合理地利用，由于不同學生對家鄉文化特色的認知存在差異性，如教師讓學生選擇家鄉最具有特色的東西時，學生的選擇可能是多種多樣的，這些不同的選擇恰恰成為教師在課程內容選擇上的一個重要的補充。

（三）發揮學生能動，讓學生成為課程實施的組織者

課程實施是課程開發的重要組成，鄉土課程實施最重要的是“回歸鄉土”。回歸不僅是思想上的，更是身體上的。學校的課程幾乎都是在教師的安排下組織實施，很大程度上限制了學生主動性的發揮。鄉土課程的實施則應該給予學生自己組織實施的空間與自由。首先，在知識教學中轉變師生角色，在習慣性的以講授為主的鄉土課程實施中，師生通過對調角色，讓學生自行圍繞某個鄉土文化主體展開講解，將整個課堂的組織權力交給學生群體，這樣就讓學生從知識的接受者轉變為知識的傳授者，他們會自覺的去了解更多的知識文化來讓課程變得更加豐富。其次，讓學生主動組織特色的鄉土實踐活動課程，實踐活動彌補了課堂教學中知識傳授的不足，將學生的身體帶入到真實的鄉土情境中，如讓學生自己組織學習家鄉特色的手工業、農業生產實踐，或者是集體組織參觀著名的家鄉景點等，學生主動的帶著認真崇敬的態度去感知日常生活中已經感受過或者還未體驗過的事件，都會讓他們在自主學習過程中更深刻地領略到鄉土文化的氣息，以及鄉土人情的魅力。最后，教師在這個過程中并不是不作為，而是要在合適的時間里給予學生幫助以及對學生的組織學習給出正確的評價，以強化其對于下一步學習的能動性，整個過程既是對情懷的塑造，也是對其能力的培養。

（四）促進學生反饋，讓學生成為課程評價的發聲者

評價是對課程是否達到預期目標的一個總結，也是對后期課程如何改進的重要參考，學生作為教學活動中的被教育方，其在課程評價中的“失語者”角色往往會影響課程開發的質量。研究指出：“課程評價有了學生參與，評價又多了一個可以參考的維度，評價也會更加真實與全面。”（鄭素娟，2011）鄉土課程評價中，如何讓學生成為發聲者可以從如下幾點進行：首先，教師要喚醒學生參與鄉土課程評價的意識，教師要告知并鼓勵學生，你們都是鄉土生活最真實的體驗者，最有權力來評價課程開發的質量好壞，這樣有利于讓學生產生敢于評價的自信心;其次，要拓寬學生參與評價的渠道，既要注重結果評價，又要注重過程評價，學生可以對鄉土課程實施的結果，如學到了什么知識或者技能進行評價，也可以對活動實踐過程中遇到的問題進行評價;最后，不僅要學生對課程內容、實施的方法、教師、其他學生的表現進行合理的評價，也要對自己在課程學習中的行為進行評價，學生在自我評價中可以反思自己在課程開發中表現的長處與不足，他人的評價可以讓自己獲得更加客觀與正確的評價信息，在此過程中，教師要重視每個學生發表的觀點，并且將其記錄下來作為以后的課程改進工作重要的指導意見。

參考文獻：

[1]盧兆旭，劉穎.回歸鄉土：校本課程建設的重要路徑選擇[J].教育理論與實踐，2021，41（05）：40-43.

[2]趙兵.淺析學生在校本課程開發中的主體地位[J].現代教育科學，2008（02）：58-60.

[3]郝文武.現代農村學校傳承鄉土文化的意義和方式[J].教育理論與實踐，2021，41（04）：18-24.

作者簡介：陳學超，1997年1月30日，女，漢，安徽安慶，研究生，教育學專業課程與教學論方向