中美西部綜合大學小學教育本科專業培養方案比較研究

摘要：小學教育作為基礎教育的基石，培養具有高水平的小學教師，是我國教育走向未來的基礎保障。中美小學教師隊伍建設各具特點，通過比較美國密蘇里州立大學和寧夏大學兩所綜合性大學的小學教育本科專業培養方案，從培養目標，課程結構與內容、課程評價進行比較分析，反思我國小學教師教育專業發展的優勢與不足，進一步完善西部綜合大學小學教育專業的培養，助力未來教師發展。

關鍵詞：中美;小學教師教育;培養方案;

一、寧夏大學與美國密蘇里州立大學教育學院概況

寧夏大學教育學院小學教育專業專科開設于1999年，2005年開始本科層次招生，2014年，小學教育業開始以全科教育的理念培養能夠勝任小學教育、教學、管理工作的教師和教育管理人才。小學教育專業的培養目標逐步得到合理定位，人才培養特色逐步凸顯，學生的就業方向日趨明確和清晰，為寧夏大學師范生培養改革提供了有益參考，還強化了師范生的實踐能力培養，增強了師范生的實踐適應性，為推動寧夏基礎教育又快又好的發展奠定了人力資源基礎。[1]

密蘇里州立大學于1905年在美國中西部密蘇里州的城市斯普林菲爾德創建，起初校名為第四區師范學校，于2005年正式更名為密蘇里州立大學（簡稱MSU）。教育學院是MSU最初建校時期的七個主要學院之一，具有悠久的歷史和深厚的底蘊。小學教育專業自建校時起，一直致力于培養高素質的小學教師和其他教育專業人員，學院緊跟時代的發展與要求，不斷優化小學教育專業的培養目標與課程設置;為滿足多方的職業目標及兒童的學習要求，充分利用社區與社會資源，提供與兒童在戶外或自然環境中交流合作的場所，豐富學生的實踐經歷，建設面向新世紀的教師隊伍。

二、寧夏大學與MSU小學教育專業培養目標比較

寧夏大學小學教育的專業定位明確，規定小學教育專業學生掌握扎實的小學教育基本理論知識和熟練的教育教學技能，具備寬厚的綜合文化素養和良好的信息素養能力，關注教育和學科前沿動態;具有健康的身心，熱愛小學教育事業，關愛學生，樹立正確的兒童觀、學生觀、教育觀;自覺踐行社會主義核心價值觀，遵守憲法和教育法律教育法規，恪守教師職業道德，擁有職業認同感和歸屬感，具有堅定的教育信仰和職業理想[2]。體現出“師德為先”、“學生為本”，“能力為重”和“終身學習”的基本理念。

MSU小學教育專業將師范學生稱為教師候選人（teacher Candidates），培養目標具有明確的操作性，旨在培養密蘇里州地區的教育工作者，體現地方性;規定教師候選人掌握必要的教育理論知識與初等教育的教育內容;關注不同背景的學生的需求，形成多元文化觀;受實用主義的影響，注重教師的實際教學能力，鼓勵教師突破傳統的模式限制，注重多樣化教學方式，關注每位學生的成長發展，旨在幫助每個孩子獲得其成長的最佳方式。“參與、激勵，教導”是伴隨教師的教育教學生涯的三個主要關鍵詞[3]。

三、寧夏大學與MSU教育專業課程結構比較

兩所學校均以課程標準為指導，由通識類、專業知識，學科知識與實踐教育構成，符合小學教師的專業定位與職業要求、凸顯小學教育專業的專業特色，依據學校發展需求與地區的教育發展水平，設置特色課程。

寧夏大學小學教育課程設置中均包括理論教學與實踐環節兩部分，但總體上更重視理論課程，課時占比較多，關注學生綜合素養與教育教學素養的養成，強調學生掌握教育教學知識與具備熟練的教學操作能力，體現人才培養的規格與核心要求。

MSU小學教育專業的課程結構由通識類課程，專業知識課程，學科知識課程，實踐教育組成。要求每位學生每一學期至少修15個學分，共八個學期，總學分最低為120分，即可達到畢業要求。學生選課靈活，指導老師（adviser）進行指導，根據學生實際情況與發展需求選課，形成個性化課程計劃。實地實踐教育為四部分：早期實地經驗，識字實地訓練，綜合實踐，教學實習，內容豐富多樣，滿足各個階段的需求。專業知識與學科知識課程內容按照年級增長、學生發展與水平和實踐教育的推進層層加深，并且根據學生的不同發展水平設置。

四、寧夏大學與MSU小學教育專業課程評價比較

兩所學校均提倡并建立形式多樣的評價方式，強調總結性評價與過程性評價的綜合應用。寧夏大學小學教育專業課程評價構建起了校院兩級督導評教、同行評教、學生評教四位一體質量監控體系[4]。但學生評價方面仍有待改進。首先在學生評價中，學生主體地位凸顯不足，學生對于評價的參與度不高;形成性評價體現不足，評價形式稍顯單一，缺乏豐富多樣的評價形式。其次是信息技術手段與課程評價結合不夠充分，未能發揮線上評價的優勢。

MSU小學教育專業課程評價以學生為主，教師扮演的是促進者、協作者，激勵者的角色;關注學生的自主學習培養和教學能力的積累;教師注重與學生間的溝通交流;形成了較為完善和個性化的線上評價機制。MSU小學教育專業具有較為嚴格的教師資格評定機制，學生在全國統一的教師培養標準指導下，第二學期參加密蘇里州通識教育評估（MoGEA），第三學期參加密蘇里州教育概況評估（MEP），第七學期參加密蘇里州內容評估（MoCA）[5]。完成本科學業與通過三次評估，最終獲得教小學教師資格。

五、MSU小學教育專業培養方案對我國小學教育專業發展的啟示

（一）增強小學教育專業培養目標的可操作性

小學教育專業培養目標規定未來小學教師的質量規格、應具備的能力與素質，體現出社會、學校，專業對未來小學教師的期望。因此我國小學教育專業培養目標在強調教師職業能力發展的同時，更不斷反思作為教師能夠給學生帶來怎樣的影響，真正成為一位被每個小學生都認可的教師。其次我國小學教育專業的培養目標還應該關注多元文化，關注不同背景兒童的生長與需求，踐行“為了每一個學生”的教育理念。

踐行培養目標的過程中，還應挖掘、利用社區和社會資源，立足于現實的社會道德、文化背景之中，讓學習者可以將學到的知識技能得以廣泛實踐，有助于學習者更好地適應未來教師職業和社會環境，貢獻出自己的力量。

（二）提高小學教育專業課程實施的針對性

小學教育專業的目的是為初等教育培養師資，具有實踐導向。在小學教師教育專業課程實施中，應充分利用各種資源，采用多種形式與多媒體手段，關注學生的學習過程，給予學生更多學習、探索，思考和交流的機會，思考為何而教、教什么，怎么教學的問題，使教育教學真正落腳于未來小學生的學。

教學實踐是教育教學理論的綜合應用，是教師職前教育的必要環節。因此我國小學教育專業應繼續完善教育實踐模式，幫助學生在心理上、思想上，行動上做好準備，完成角色轉換，更好適應未來的教師工作。首先，適當提高實習經費，保障實習活動正常進行。其次，與實習學校建立良性合作模式，形成教育實踐基地。最后，重視實習管理與完善實習評價方式。大學教師和實習學校教師共同管理，健全有效合理的實習工作評價機制，形成教師全程指導與師生協同監督的管理機制，保障實習工作科學進行和實習效果。

（三）完善小學教育專業課程評價機制

不斷完善多元化與形成性的課程評價是高校課程所追求的。學生在形成性評價過程中不斷修正自己的認識與行為，不斷打磨自己的專業能力，不斷積淀自己的專業素養。注重評價的針對性與個性化，關注每個學生的成長與特色，關注學生多方面的動態發展，使學生成為素質過硬，品德優良的未來小學教師。

科學有效的教師評價機制是保障教師可持續發展的關鍵因素。正確全面地認識教師評價，運用多種評價手段，形成院系評價，學生評價，教師互評，教師自評四位一體的評價機制;對教師所進行的工作和其潛在的價值做出客觀正確的評價，關注教師的動態成長，激勵教師以評促改、以評促教，以評促學，使教師不斷完善與改進自我，改進師資隊伍質量。

參考文獻

[1]寧夏大學執行印發.小學教育專業本科人才培養方案，寧夏大學本科人才培養方案（2018版）：2.

注釋：本文參考的寧夏大學小學教育專業本科人才方案（2018版）為學校印發版，還未同步到學校官網。下同。

[2]同[1].

[3]Careers and Outcomes[EB/OL]https：//education.missouristate.edu/ele/CareersOutcomes.htm

[4]寧夏大學執行印發.小學教育專業本科人才培養方案，寧夏大學本科人才培養方案（2018版）：4.

[5]密蘇里州立大學教育學院四年制學位計劃：小學教育[EB/OL]https：//education.missouristate.edu/ele/FourYearPlan.htm

作者簡介：陳麗菡（1995-），女 ，漢族，甘肅蘭州，寧夏大學教育學院研究生，主要方向課程與教學論;