教育中的“實用主義”

一、背景

19世紀的南北戰爭對于美國具有劃時代的意義，政治上廢除了黑奴制度，黑人擁有了公民權利，經濟上則加速了產業革命，使工業生產和商業貿易飛速發展。杜威經歷了南北戰爭、產業革命、兩次世界大戰，恰好處于美國由農業國轉變為工農業現代化強國的轉型時期。因此，對這段時期美國社會環境的了解有助于理解杜威的思想以及本書的內容。

南北戰爭后的重建時期，美國在文化教育上向學術發達的德國學習。19世紀美國曾接受德國的理性主義、先驗主義和絕對主義哲學的影響，遂更加相信宇宙中萬物都是永恒的。然而，根植于進化論的實用主義哲學強調“物競天擇、適者生存”，其核心即“適應”，促使人們突破永恒的觀念。此外，美洲是新大陸，需要創新求生，從而建造新世界和新文明。其結果是承認宇宙并非終極的和完美無缺的，乃是經常處于變遷之中的。

而杜威即是攻讀黑格爾的辯證法和德國的理性主義哲學，受教于講授德國哲學的莫里斯，又受發展心理學創始人霍爾和實用主義哲學家皮爾士的教導。然而，雖然杜威早期受到黑格爾的超絕的永恒的真理影響，但其后又轉向詹姆斯，將興趣點遷移至急劇變化的現實，希望為社會矛盾尋求科學和哲學的答案，而這正是集歐美思想于一身，也體現出杜威從理論探索轉向現實現象的趨勢，這也正符合美國當時的時代特征，反映了時代劇變中的實用主義哲學和教育思想。

美國傳統的教育一方面脫離社會，一方面脫離兒童。杜威所探討的正好圍繞著這兩大課題：一是使美國學校和美國社會發展的需要合拍，二是美國學校和兒童以及青少年的身心發育規律合拍。其實質是否認先天觀念論，人的理智皆得自后天經驗，在民主社會中，人人皆從發展經驗而發展理性。

二、《民主主義與教育》的重要論點

第一，民主社會是什么？民主教育是什么？民主社會的尺度：即共享利益和交流互惠，上述二者是保證思想自由的基礎。因此，必須破除階級教育和國家主義教育應該被廢棄，在民主社會中人人得享求學之福，也都承擔生產職務。

第二，教育是什么？學校應怎樣？人是社會性的動物，教育乃是有效的聯系和交通的渠道，應以“兒童中心”取代“教師中心”和“教材中心”，習慣不是屬于機體的機械性的，不要受制于習慣，避免定型化。杜威通過批判論證“教育即生活、生長和經驗改造”：批判了斯賓塞的教育是成人生活的準備說;批判了黑格爾和福祿貝爾把教育理解為開展兒童先天理性的學說，在黑格爾看來，教育就是將理性由內而外地開發出來，傳統教育注重外鑠的力量，開展說注重由內向外的發展，兩者顯有不同，實際上，開展說只是成人生活準備說的變種，因為天賦的理性和成人的需要都出乎兒童的理解;批判了洛克把教育理解為訓練心智的學說，認為其脫離現實生活而孤立地和抽象地訓練記憶力和思維力;批判了赫爾巴特把教育理解為教師按照心理的統覺過程向兒童提供教材，從而形成他們的觀念的學說，杜威認為這種學說忽視青少年的潛在動力和引導他們自覺地探求知識;批判了福祿貝爾和少數赫爾巴特弟子們關于教育是復演人類文化的學說，兒童時代當以早期文化來教導，以后隨其年齡增長而授以發達時代文化的成果，杜威認為教育不是回顧性工作，鑒古是為了知今，以便更好地生活和生長。

第三，教育無目的論。生活、生長和經驗改造絕非放任自流，放任自流是斷送教育。生活、生長和經驗改造是循序漸進的積極發展過程，教育目的就存在于這種過程中。生長的目的就在于獲得更多和更好的生長，教育的目的就是獲得更多和更好的教育。真正的目的乃是兒童所能預見的奮斗目標，兒童一步步邁進，便一步步獲得進步，終于成為社會的合格成員。

杜威既批判了以發展天性為教育目的的盧梭，認為其不顧社會而率性發展，也批判了把實現社會效能為教育目的的教育家，認為其操作性較差。他強調活動并不中止，成為下一活動目的的手段，如此交替進行，目的也是手段，手段也是目的，是其樂無窮的。其中，他亦是提出了對教師的要求，教師必須要有超前性的理解，把生長的連續性作為永恒的標語，把兒童現在的生活和他們的未來發展銜接起來，把它們打成一片。

第四，教學論，主要集中于教學方法、課程和教材兩部分。教學方法主要是指教育者應為兒童設想，教師成為兒童活動的伙伴或參加者，師生不分彼此，教師即學生，學生即教師，而在這個過程中，活動是主，讀書是輔。課程和教材則主要指，教育最初須是人類的，以后才是專業的。科學的出發點是追求知識，兒童的出發點是生活生長，兩者不同。但大學教學用的是適合科學家的方法，中學向大學取法，小學又向中學仿效，從上到下一律側重邏輯安排而忽視心理程序，便造成悲劇。因此，基于上述情形，赫爾巴特注重教學的教育性，呼吁不能只教書而不育人。杜威則認為行和知是最好的伴侶，“從做中學”，在活動中求知，即會有真實的學習目的，會產生興趣和努力，“兒童中心論”和“從做中學”沖鋒陷陣，兒童天性得到解放。

第五，道德教育論。在認識論上表現為否定客觀真理，認為有用的經驗就是真理，在倫理學中則表現為，有用的就是善，“一個人做好人還不夠，須做有用的好人。[1]”杜威認為，沒有任何別的因素能夠代替道德而給民治社會以更多的支持，道德是民主社會最基本和最寶貴的柱石，“道德就是教育”。而在德育實施方面，杜威的原則是由活動中培養兒童的道德品質，這和他在教學論中主張“從做中學”如出一轍，知道如何把表現道德價值的社會標準加到學校所用的教材上，這是十分重要的，且都應與生活緊密結合，否則教學縱有學術價值，對德育也起不到作用。杜威還把學校的現實生活、教材和方法三者稱為學校德育的三位一體。在方法方面最主要的是抓著學生的感情反應，培養學生愛善和好善的精神力量。

三、《民主主義與教育》之“我見”

本書的核心觀點可以概括為：教育是為了民主的，教育應該是民主的。杜威在將“民主”和“教育”作為其構想中的“理想型”，試圖在此基礎上形成自己的教育理念。

民主不僅是一種政治的東西，而且是一種生活方式，這種生活方式包括社會的和個人的生活方式。從民主作為作為社會的生活方式角度分析，民主主義的定義注重共同利益的分享和自由無礙的交流兩個方面，即一個團體的利益被全體成員共同參與到什么程度以及一個團體與其他團體的相互影響，充分和自由到什么程度就等于打破階級、種族和國家之間的屏障，也就意味著一種美好的社會生活的大同理想。這種大同理想不同于過去的專制，亦不同于美國工業社會的現實，而是杜威對于美好社會生活的憧憬。而民主若作為個人的生活方式，意味著民主不是一種形式的和外在的東西，而是一種內在的東西，意味著民主是一種道德的理想。這種道德理想的基礎有三點：相信人的潛能，天性中皆蘊含發展的可能性，每個人都是平等的，都有權獲得平等的發展機會，也都能獲得充分的發展;相信人的理智判斷與行為的能力，亦即相信人的理性，相信理性在克服困難、解決爭端、控制環境中的作用，相信通過“理智”，人類能進入一個美好的社會;堅信日常生活與工作中人與人之間是能夠合作的，意味著和平與安寧，而不是懷疑、矛盾與暴力。可見杜威的民主的基礎是人道主義，歸根到底，民主主義的問題是個人尊嚴與價值的道德問題。必須積極地而不是消極地征詢每個人的意見。與此同時，實現民主的另一必要特點是互相討論與互相咨詢，并最后通過綜合和歸納一切人的觀念與欲望的表現而達到社會支配。民主主義有許多意義，如果它有一個道德意義，那么這個意義在于決意做到：一切政治制度和工作安排的最高檢驗標準，應該是它們對社會每個成員的全面發展所作出的貢獻。因此，杜威的民主是“道德的和理想的”。杜威給民主奠定的基礎是人道主義的，是具有倫理性質的。

教育在杜威看來是一種社會的過程，包含一種特定的社會理想，這個特定的社會理想就是民主主義，教育是民主的工具，教育不是唯一的工具，但它是第一的工具。教育是為了民主的，同時教育也應該是民主的。杜威提出生長論，要求使兒童得到充分的發展，要求建立新型的師生關系，要求尊重兒童，要求教師參與學校的管理，崇尚公立學校制度，反對雙軌制，這一切都體現了民主對教育的要求。此外，教育與民主的深層關系表現為：其一，民主（含自由與平等）的深刻的道德含義是使人得到充分、全面的發展，而教育是實現這種發展不可缺少的手段，在人的充分發展（或者說生長）中，民主的理想與教育的理想找到了契合點;其二，民主意味著個人需要、興趣的滿足，如果教育能提供一種使兒童的需要興趣得到滿足的生活，那么教育此時就與民主融合，這也是杜威講教育即生活而不是生活的準備的深意所在;其三，民主主義這一美好生活理想的實現，會遇到各種問題和障礙，應靠“智慧的方法”，而對智慧的方法的掌握是有賴于教育去達成的。而在科學、教育、民主的關系上，杜威認為三者動機合而為一。若要使民主主義得以成功維持，必須將應用于自然界的科學探究的方法應用于社會人生，即必須“科學人文化”，“并養成觀察和了解的自由的、廣泛的、有訓練的態度，使這些態度成為和科學方法的基本原則血肉相連的東西，成為習慣的不知不覺的東西。在這個成就中，科學、教育和民主動機合而為一。”在杜威看來，科學的方法反對因循守舊，反對任何外部的權威，強調創造和驗證，與民主精神是相通的。民主的目的要求用民主的方法實現它們，“民主的方法意味著應用協商、說服、交涉、交流、理智協作的方法”，這種方法意味著教育的方法，歸根到底意味著智慧的方法、科學的方法。杜威認為運用暴力的方法是與它要達到的民主目的相違的。

四、影響及評價

杜威第一次遭到批判是貝格萊為代表的要素主義和赫欽斯為代表的永恒主義。兩者都注重文化遺產和永恒真理的教育價值，反對杜威的主張。要素主義主張文化遺產構成文明的人類社會，教育不能徒重一時性的生活之需，削弱吸取文化財富的努力，導致文明社會的奔潰。

而永恒主義則強調真理是亙古不朽而不隨時間、空間幻變的，教育昧于滿足當前需求而忽略培養永恒真理的美德，是因小失大。兩派一致尊重基礎學科和基礎知識，指責實用主義為非理性主義。杜威第二次遭到批判是在1957年，蘇聯人造衛星上天，震驚了美國的朝野，認為杜威是反理智主義，不僅威脅著學校，還威脅著自由本身的存在。伴著一片責備而來的是頒布《國防教育法》，派遣蘇聯教育考察團，重視科學教學，編著高難度的教材，加強師資培養等。無奈欲速則不達，20世紀60年代人們又對杜威重新評估。

《民主主義與教育》亦是存在諸多爭議與缺陷。首先，杜威的論民主社會時力言泯除階級對立和民族矛盾，強調社會成員共享福利以及破除國家界限之類。按照馬克思的理解，社會主義社會的性質取決于其經濟制度，不動搖資本主義社會的社會基礎，而侈談群眾共享福利，是烏托邦;消除民族矛盾或民族壓迫全是和社會主義經濟基礎不可分的。杜威的思想是謀求資本主義社會的階級妥協，與馬克思主義是根本不同的。杜威認為民主的理想不能以暴力斗爭來實現，應該以教育代革命。其次，作為高級動物的人類，由于具有發育完善的大腦，卻在通過直接經驗接受教育之外，還是善于通過間接經驗獲得啟發和成長的，而且后一種渠道的重要性遠遠超過前者。杜威的教育如果僅就初級階段和低淺層次的教育改造而言，的確無可厚非，不過，以教育為生活、生長和經驗改造、“從做中學”等理論來處理高級階段和高深層次的教育，就顯有不足了。再次，杜威的教育無目的論在反對由教師給幼年兒童樹立空洞而遙遠的教育目的的方面，同樣是不為無功的，但因此認為教育是沒有目的的，或不能科學地論證教育目的，則過猶不及了。兒童是教育的出發點，社會是教育的歸宿點，在兩者之間構成教育歷程，教育歷程使兒童社會化，但杜威又說教育無目的，這顯然是自相矛盾的。最后，布魯納指出的“學科基本結構理論”，它所強調的基本結構乃是各學科的中心概念和原則，既易于理解整個學科的知識，又易于記憶所學的內容，更易產生學習遷移的效用，要求兒童通過概念而學習。而杜威所提倡的“從做中學”，過分聽任兒童自由活動而忽視應有的教師主導。

當然，我們必須要看到《民主主義與教育》中值得借鑒之處，畢竟任何作者的思維都是存在局限性的，并且杜威提出上述思想都是基于當時時代的需要，因此，不能簡單地按照現在的標準去評價，取其精華，使其更好地服務于現實的教育理論與實踐。

參考文獻：

[1][美]約翰·杜威.民主主義與教育[M].人民教育出版社，2017.

作者簡介：王瑞霞，女，碩士，浙江橫店影視職業學院輔導員，主要研究方向為教育基本理論，教師專業發展。