高質量教育中的教師素養(yǎng):特點、構成與培育策略

郭子超

自十九屆五中全會以來,國家陸續(xù)出臺多項文件,均明確提出要建設高質量教育體系,以滿足我國社會經(jīng)濟發(fā)展的高質量需求。在教育過程中,教師的角色與作用至關重要,高質量教育呼喚教師素養(yǎng)的進一步發(fā)展,而高質量教育體系的構建取決于教師素養(yǎng)能否得到實際的提升與發(fā)展。在全球范圍內,教師質量更是被公認為與整體教育質量,特別是與教師的個性特征與學生的學習成就密切相關?；诖?本文在高質量教育背景下,探討教師素養(yǎng)的發(fā)展及其培育過程。

一、高質量教育推動教師素養(yǎng)發(fā)展的特點

高質量教育需要以教師素養(yǎng)的發(fā)展與培育作為其良序發(fā)展的實踐前提。在一定程度上,高質量教育觀念的產生,推動了教師素養(yǎng)的改革與更新,促進了教師素養(yǎng)的高質量提升,并對教師素養(yǎng)的發(fā)展提出了新的要求。大體而言,高質量教育推動教師素養(yǎng)的發(fā)展,具體有以下三點特征。

(一)教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質化

在討論“高質量”之前,有必要闡釋“質量”這一術語。“質量”在教育文獻中被廣泛使用,其概念已被用以說明事物的發(fā)展程度,延伸到“高質量”,則代表著優(yōu)質化的發(fā)展。教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質化無疑是高質量教育推動教師素養(yǎng)發(fā)展的一大特點。有學者曾提出教師素養(yǎng)的內涵大致包括教師專業(yè)知識與情感動機兩方面:[1]教師專業(yè)知識包括學科知識、一般教學知識以及學科教學知識;情感動機部分則包括情感、信念等一些內在的因素。然而,在培育目標方面,教師素養(yǎng)培育走向優(yōu)質化意味著對“教師”作為人的內在因素的全面關注。基于此,教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質化指的是在教師基本的教學能力基礎之上,對教師素養(yǎng)在情感、信念、動機等內在因素的關注與培育。

教師素養(yǎng)的內在因素包括教師對其學科領域、教學、學生學習的信念以及教師自身的動機和自我調節(jié)。教師的情感動機對教師在特定情況下的決策、對自身優(yōu)缺點的評價以及相應的專業(yè)發(fā)展投入均會產生重要影響。教師的動機選擇類型不僅與課堂上理想的教學實踐有關,還與專業(yè)行為有關,比如在面對一些復雜的專業(yè)知識時尋求幫助,以及深度參與專業(yè)發(fā)展等。相關研究已證明,除了教師應具備的學科教學知識之外,教師對待教育事業(yè)的熱情、對學生的關注等積極的動機性特征也顯著影響教師素養(yǎng)的形成。[2]

對教師素養(yǎng)的情感與動機層面的要求,揭示出教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質化路線。具體而言,教師既要在情感、教學動機等更高層面上獲得發(fā)展,又要由此利用更多的非理性因素來尋求培育素養(yǎng)的新路徑與新方法。

(二)教師素養(yǎng)形成的深度化

教師素養(yǎng)的形成,是一個教師教學能力與教學水平的縮影。在高質量教育背景下,教師素養(yǎng)的培育與發(fā)展不同于傳統(tǒng)教育對教師的基礎學科知識與基本教學能力的培養(yǎng),而是趨于更為深度的素養(yǎng)培育理路。這就需要切實改變傳統(tǒng)的教師素養(yǎng)培育路徑,要求教師不斷更新自身的知識結構,通過深度化的素養(yǎng)生成路徑,形成與高質量教育發(fā)展更為一致的教師素養(yǎng)。

高質量教育要求教師素養(yǎng)的形成走向深度化,要擴充教師掌握某種能力的知識維度。教師可以通過一些培訓平臺獲取資源,以掌握多層面的知識,諸如跨學科知識、學生學習所切實需要的知識、元認知發(fā)展的知識、多元文化知識,等等。從另一個角度考察,教師的個體特征也是教師素養(yǎng)得以形成的主要體現(xiàn),比如教師的個性特點、教育水平、工作經(jīng)驗、參與專業(yè)發(fā)展活動等內容,以及自我效能感等教師的個體特征,這些也體現(xiàn)出了高質量教育發(fā)展理念下教師素養(yǎng)形成的深度化特征?？梢哉f,教師的個體特征影響著教師獲取知識的維度,是持續(xù)推動教師高質量發(fā)展以及深度地形成教師素養(yǎng)的關鍵,包括教師的職業(yè)認同、自我效能感、工作成就感和幸福感以及韌性等。

(三)教師素養(yǎng)呈現(xiàn)的多元化

教師素養(yǎng)是教師在師德、能力和行為舉止等方面的綜合體現(xiàn)。[3]高質量教育要求教師素養(yǎng)的呈現(xiàn)方式是多元化的,即不拘泥于一種或特定的某種素養(yǎng),而是要著眼于立體的、多元的、全面的素養(yǎng)呈現(xiàn)。

教師素養(yǎng)呈現(xiàn)的多元化充分體現(xiàn)在教師專業(yè)的“知識—價值—能力”的三維體系當中,并以“價值”作為素養(yǎng)呈現(xiàn)的主線貫穿于教師專業(yè)知識與教師教學能力。美國曾經(jīng)開發(fā)過融合性教育教師素養(yǎng),其構成以“專業(yè)價值、專業(yè)知識和專業(yè)能力”為主,[4]在原有傳統(tǒng)的知識與能力上,加入了價值的要素,包括教師的自我認同價值、教學思維價值、文化傳遞價值,等等,其以“價值”作為整合教師素養(yǎng)呈現(xiàn)多元化的一種方式,從而更好地整合其他類型的教師素養(yǎng)?？梢?高質量教育意味著教師素養(yǎng)的呈現(xiàn)不應該局限于單一的知識與能力,而應擴展到多元的知識與能力中,特別是要關注教學價值觀,以“價值”為核心來激發(fā)、帶動、引領教師素養(yǎng)的形成,繼而整合諸多教師素養(yǎng)。

二、高質量教育背景下教師素養(yǎng)的構成

教師素養(yǎng)的構成受到外部與內部因素共同影響。從外部來看,主要受政策、社會文化、學校環(huán)境的影響。從內部來看,主要源于教師個體的知識結構、性格特征、內在動機、健康因素等個體特質?；诖?本文認為,高質量教師的專業(yè)素養(yǎng)主要包括層級化知識、教學價值觀以及優(yōu)質再發(fā)展三個方面。其中,層級化知識又細分為學科專業(yè)、學科教學、教學與心理、組織管理、教學評價等知識維度;教學價值觀是由信念與價值觀、內在動機、自我調節(jié)組成;而優(yōu)質再發(fā)展則是蘊含了內部與外部兩方面因素,包括自我發(fā)展意愿與外部組織的支持(見表1)。在高質量教育背景下,如圖1所示,三者的邏輯關系是相輔相成的:層級化知識是教師素養(yǎng)培育的基礎,起到專業(yè)知識供給的作用,為教師教學價值觀的形成提供資源保障;教學價值觀則是在層級化知識獲得的基礎上,合理形成教師個體的內在因素,為教師后續(xù)的再發(fā)展提供內在動機層面的支持;優(yōu)質再發(fā)展聚焦于“優(yōu)質”,指的是從教師個體的教學價值觀當中挖掘出具有發(fā)展價值的因素,以服務于高質量教育背景下教師素養(yǎng)的生成。

圖1 高質量教育背景下教師素養(yǎng)構成的邏輯關系

表1 高質量教育背景下教師素養(yǎng)的構成

(一)層級化知識

層級化知識關注的是教師教學技能層面上的素養(yǎng),教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質化特征,意味著需要給教師提供更為科學、系統(tǒng)與合理的層級化知識。在教師發(fā)展的過程中,知識始終是層級化的,它是由不同層次的經(jīng)驗加以改變和塑造的。與其他職業(yè)一樣,教師職業(yè)的知識基礎也是不斷變化的。例如,決策者對課程的新要求可能要求教師學習新的課程內容、教學方法以及課堂組織管理。作為專業(yè)人士,教師需要處理和評估與核心專業(yè)實踐相關的新知識,并定期更新專業(yè)知識庫。舒爾曼認為,教師的專業(yè)知識基礎包括以下七方面的內容:(1)一般教學知識。這類知識主要涉及跨學科的課堂管理和組織原則與策略。(2)學科知識。主要指某一學科領域及其組織結構的知識。(3)學科教學知識。關于某一學科領域的教學和學習的知識。(4)課程知識。關于特定學科、年級學習材料和計劃的知識。(5)學生知識。關于學生認知、心理及發(fā)展的知識與特點。(6)教育背景知識。主要指學校文化、學校管理及課堂的知識。(7)了解教育的目的、價值觀及其哲學和歷史基礎。[5]基于此,本研究將高質量教育背景下的層級化知識分為學科內容知識、學科教學知識、教學與心理學知識、組織管理知識、教學評價知識。

學科內容包括對學科本質的理解、對教材的把握以及對學科知識的洞察,教師通過對學科內容的理解,可以更為直接地形成教師基本的素養(yǎng)。學科教學知識即“如何去教學科”的知識,包括闡釋學科內容、理解學生的學科思維、理解學科內容目標。如果說學科內容是對圍繞學科本身要素的展開與把握,那么學科教學知識即是說要站在“教”的層面來探討教師如何去“教”好學科、如何去利用自身的學科優(yōu)勢去“教”好學科內容,這是高質量教育亟須培育的素養(yǎng)。教學與心理學知識是對學生心理的深度把握,包括能夠評價學生、掌握學習過程、有效課堂管理,是通過關注學生的心理更為有效且精準地引導學生的學習過程,是教師教育教學必備的素養(yǎng)。組織管理知識則是學校組織生態(tài)的管理,是教師基于外部因素,去有效管理學校各類活動的素養(yǎng)。教學評價知識包括教師的教學反思素養(yǎng),在高質量教育背景下,每一個教師的成長都離不開對自身教學過程進行不斷地反思、調整與優(yōu)化,能夠有效地進行教學反思,是形成高質量教育的重要條件。

(二)教學價值觀

教學價值觀聚焦的是教師個體內在層面的素養(yǎng),反映了對教學在育人中的價值的認識,[6]是對具體培養(yǎng)什么樣的人,以及如何去培養(yǎng)人的理論回答。在高質量教育背景下,教師的教學價值觀應當不同于以往的價值觀念,不能只追求學生考試成績的優(yōu)秀以及學生知識能力的獲得,而應更加關注學生生命意識的塑造、文化意識的培植和價值意識的樹立。教師的教學價值觀關乎學生培育方式的轉變,而這一價值觀的形成關系到教師自身的信念問題,以及其更為內在化的動機問題與自我調適問題。

教師教學價值觀的形成與塑造是形成高質量教育下的教師素養(yǎng)的關鍵,包括信念、價值觀、內在動機與自我調節(jié)。教師素養(yǎng)的真實生成同時也與這種教學價值觀是否能夠在教師的精神世界中形成息息相關。具體而言,教師需要有堅定的理想信念與崇高的師德,堅守育人理念與職業(yè)操守。教師的職業(yè)操守是教師在教學活動中所必須遵循的道德準則與應有的品質等,也是其教學價值觀形成與塑造的關鍵。在教學價值觀中,教師個體的內在動機及其個人調節(jié)能力是驅動教師高質量地進行教學的必要前提,包括持續(xù)性的教學熱情與能夠負責任地管理個人資源的相關素養(yǎng)。

(三)優(yōu)質再發(fā)展

優(yōu)質再發(fā)展是將教師日益形成的教學價值觀加以系統(tǒng)化、精熟化的能力,關注的是教師內在因素的生成。在高質量教育背景下,教師素養(yǎng)所呈現(xiàn)出的多元化特征,亟待在教師的再發(fā)展過程中,尋求一種適宜的發(fā)展路徑來更好地培育教師的素養(yǎng)。因為教師的自我發(fā)展是教師職中和職后的一個關鍵環(huán)節(jié),且專業(yè)發(fā)展應貫穿于教師的整個專業(yè)生涯當中,永無止境,[7]所以,這種素養(yǎng)呈現(xiàn)方式的多樣更加需要通過教師專業(yè)的優(yōu)質再發(fā)展來實現(xiàn)。在高質量教育的推動下,教師的再發(fā)展并不只是滿足于簡單形式的培訓,抑或是某種知識性質的說教,而是追求一種優(yōu)質再發(fā)展。

區(qū)別于以往的知識性質的培訓與帶有獎勵機制的評價,優(yōu)質再發(fā)展不僅更加要求教師素養(yǎng)形成的深度化,且更為關注利用富含情感與價值的內容來整合教師素養(yǎng)培育的多元化。情感與價值隸屬于教師的個體因素,能夠使教師自覺地接受某一事物傳遞的價值,并借此獲得對這一事物的感悟,不同事物所體現(xiàn)出的價值便能夠融合到教師自身的教學價值觀中來了。[8]優(yōu)質再發(fā)展需要教師在職中與職后的發(fā)展過程中,利用價值引領、情感的疊加以及教學氛圍的烘托,來實現(xiàn)教師的再發(fā)展,這種“優(yōu)質”的呈現(xiàn)是更為內生化的,且這種素養(yǎng)的形成更為貼近教師個人的價值實現(xiàn)與精神認同。

三、基于高質量教育的教師素養(yǎng)培育策略

在高質量教育背景下,教師素養(yǎng)的培育需要更加關注相對內生的、優(yōu)質化的且具有一定價值的內容。高質量教育理念引導著教師素養(yǎng)的培育走向新的征程,并上升至新的高度,它意味著教師要追求更為內在化的觀念,尋求更具深度的思想,為此,基于高質量教育的教師素養(yǎng)培育應當立足于“全面發(fā)展+價值引領”的理念。

(一)供給不同層級的教師專業(yè)知識,關注價值的整合功能

在高質量教育背景下,教師素養(yǎng)培育的優(yōu)質化亟待更為全面系統(tǒng)的層級化知識作為理論前提。這種不同層級的教師專業(yè)知識,在性質與作用上差別迥異。比如,從認知心理學的角度,通過信息加工,這種不同層級的教師專業(yè)知識可分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識和程序性知識可以簡單定義為“知道”(如關于教學事實的知識)和“知道如何”(如關于如何教學的知識)。[9]這兩類知識的區(qū)別在本質上與知識技能是如何存儲和組織在教師的記憶中,以及如何使用有關。簡單地說,作陳述性和程序性的知識類型劃分,是因為不同層次的知識類型能夠在教師的記憶系統(tǒng)中起到不同的作用,繼而由外在的知識轉換成教師內在的記憶,由此產生了陳述性記憶與程序性記憶。具體而言,陳述性記憶是對事實(如通過某種知識來學習)和事件(如通過經(jīng)驗學習)的記憶。陳述性記憶可以被清晰地表達出來,也可以被稱為教師的“聲明性”記憶,通常被稱為“顯性”記憶。程序性記憶是對某種技能的記憶(如,如何做)。程序性記憶很難清晰表達,是一種慣性記憶,主要內化為教師的一種習慣,或是其教學行為的慣常表現(xiàn),它很難外顯地表達出來,因此也被稱為“內隱”記憶。通常情況下延伸到教師專業(yè)知識,教師的學科知識通常是顯性、陳述性的,而教學知識和學科教學知識更多表現(xiàn)出隱性和程序性,這種隱性和程序性的知識正是高質量教育推動教師素養(yǎng)發(fā)展所急需的內容。

如何激發(fā)這種程序性記憶的實際生成,以使教師獲得類似的素養(yǎng)呢?此時,便需要關照價值的整合功能,來使這種“內隱”記憶更為深刻地銘記在教師的精神世界中。不同層級的教師專業(yè)知識的供給既然依賴于程序性記憶在教師頭腦里生成,相應的,教師素養(yǎng)的培育也與這種記憶形式緊密聯(lián)系,并借助價值整合的作用,使得教師素養(yǎng)的培育與教師個體的記憶形式緊密結合。這種記憶形式根植于教師的思維中,可以使教師更好地運用陳述性知識與程序性知識,更科學地去平衡陳述性記憶和程序性記憶,從而依托兩種記憶形式的循環(huán)與交互,更加精準地觸及教師精神層面的內容。

(二)培育教師的教學價值觀,促進教師的情感認同

教師教學價值觀的形成是實現(xiàn)高質量教育的前提條件,同時也是教師能夠為學生提供高質量教育的現(xiàn)實基礎。每個教師的教學價值觀雖有個體特征上的不同,但也有其普遍性特征,如教師的情感認同等。教師的情感認同是教師素養(yǎng)發(fā)展過程中,形成教師教學價值觀的關鍵因素,換言之,能夠有效促進教師的情感認同,便可以在高質量教育的觀念影響下,更有針對性地去培育教師的教學價值觀。

在高質量教育背景下,我們有必要區(qū)分兩種不同的教師情感認同狀態(tài):一是基于理性認知而主動接納選擇的情感認同,二是被動化、接受式的情感認同。前者的認同形態(tài)建立在具有價值觀負載的情感認同層面,教師處于具有某種特點功能的價值負載的環(huán)境中,此時教師的情感認同程度便顯得很高,且教師所認同的內容及由認同的內容所形成的關系是趨于穩(wěn)定的。具體而言,教師可以根據(jù)自身的專業(yè)知識對他們接手的一些工作有著較清晰的認識,與之相應,教師的情感生發(fā)也會處于相對穩(wěn)定的狀態(tài)。而后者的認同狀態(tài)則是被動化、接受式的情感認同,即教師被動地認同外在事物或某種觀念所蘊含的價值觀念,而不是趨于一種合理的認同模式,導致教師的教學價值觀的生成趨于不確定狀態(tài),并沒有形成教師自身的價值觀。[10]教師素養(yǎng)的發(fā)展依賴于教師教學價值觀的培植,在高質量教育背景下,教師素養(yǎng)發(fā)展旨在通過提高教育質量,培育教師的教學價值觀,并以教學價值觀的形成來促進教師的情感認同,使得教師的情感認同帶有一定的價值負載,引導教師素養(yǎng)走向內生化的發(fā)展。具體而言,培育教師的教學價值觀,促進教師的情感認同,教師的參與方式可分為行為參與(Behavioral engagement)、情感參與(Emotional engagement)和認知參與(Cognitive engagement)。[11]行為參與是指教師直接參與到與專業(yè)知識相關的事務中來,通過反饋意見、交流討論來參與相關工作,從而獲得相應的素養(yǎng);情感參與是基于教師情感反應和認同意識的潛性參與;認知參與是指基于教師自我判斷力的期許而進行專業(yè)知識或教學技能的更新和認識。這三種參與模式是相互關聯(lián)的,并不是孤立的,其中情感參與會逐漸起到主導作用,并會直接形成教師的教學價值觀,從而促進教師的情感認同,形成高質量教育下的教師素養(yǎng)。

(三)加強學校組織因素建設,合力助推教師的優(yōu)質再發(fā)展

在高質量教育背景下,教師的優(yōu)質再發(fā)展是教師素養(yǎng)培育的一大重點,教師素養(yǎng)的發(fā)展不斷走向優(yōu)質化是高質量教育亟待解決的命題。教師素養(yǎng)的發(fā)展并不是無源之水,而是要在學校的環(huán)境中培養(yǎng)。同時,教師優(yōu)質再發(fā)展的實現(xiàn)場所在教師所處的學校,因而,合理地加強學校組織因素建設,能夠有效助推教師的優(yōu)質再發(fā)展。

學校組織因素建設主要指學校所提供的組織因素環(huán)境,包括相應的問題反思環(huán)境、交往協(xié)商環(huán)境、情感價值環(huán)境,等等。美國有學者認為:“學校的組織因素在很大程度上決定了教師素養(yǎng)發(fā)展的方向性,通過將教師素養(yǎng)的培育放置在學校內實施,從而可以實現(xiàn)教師的發(fā)展?！盵12]學校是個動態(tài)的組織,是助推教師優(yōu)質再發(fā)展的重要載體,同時也作為教師素養(yǎng)提升的關鍵性要素,對實現(xiàn)高質量教育起到一定積極意義。教師自身所處的學校組織背景能夠決定教師素養(yǎng)培育的實踐高度,影響教師對不同理念的實施、反思與生成能力。這其中,由學校組織因素所創(chuàng)設出的交往協(xié)作環(huán)境對教師的優(yōu)質再發(fā)展會起到更為直接的作用,通過學校組織所提供的不同主體間的交流協(xié)商環(huán)境,能夠使教師對相關素養(yǎng)所涉及的觀念進行理論與實踐上的反哺,使得教師能夠充分吸收實踐層面上的觀念,從而有助于加強教師素養(yǎng)培育的科學性和有效性。

基于此,學校要創(chuàng)造一種針對“問題反思—交流協(xié)商”的教師素養(yǎng)培育環(huán)境:一是要為教師素養(yǎng)的培育提供一定的保障機制;二是要增強教師主體間的交流反思,以及不同學校之間的教師、學校管理者的交流反思,來促進高質量教育觀念所要求的教師素養(yǎng)形成。對于教師素養(yǎng)的培育而言,每一個教師都通過與學校環(huán)境、頂層理念的交互來尋求經(jīng)驗、反思經(jīng)驗并創(chuàng)造經(jīng)驗,繼而提升教師的專業(yè)素養(yǎng)。