主題群文閱讀對小學英語閱讀理解能力影響的實驗研究

李敏婷

（佛山北外附校三水外國語學校，廣東 佛山 528100）

一、引言

（一）研究目的

過度強調語言點學習的單篇閱讀教學，易導致學生閱讀碎片化，剝奪學生課堂閱讀的完整性，學生對文本主題意義的理解不夠深入。

主題群文閱讀以同主題的結構化群文組強調文本之間的整體性以及文本之間的聯系，多角度調動學生的思維活動探究主題意義，在豐富學生的閱讀量、提升閱讀興趣的同時，達到深入理解主題意義的目的，優化小學英語閱讀教學，也為探索英語高效課堂教學做出補充。

（二）研究意義

群文閱讀教學興起于語文學科，引用于英語課堂的研究甚少且仍未系統化，且研究大多集中于理論層面，實證研究較少。研究對象多為中學生，對小學生的研究更是罕見。因此，研究主題群文閱讀對小學生英語閱讀理解能力的影響，既能為英語群文閱讀研究做出新補充，也為發展小學生的閱讀理解能力提供借鑒意義。

本研究用主題群文閱讀教學法，通過同主題的多篇文本閱讀，讓學生在結構化的文本之間進行求同比異、整合判斷等思維活動，多角度深入理解主題。并用劍橋少兒英語等級考試作為評價學生閱讀理解能力的工具，提高研究的科學性。既符合新課標培養學生閱讀能力的要求，也能優化英語閱讀課堂，為英語高效課堂的探索提供新途徑。

二、文獻綜述

（一）主題群文閱讀

Wineburg(1991)曾提及人們嘗試通過閱讀和建立多文本之間的聯系達到理解主題或議題的目的[1]。主題群文閱讀倡導學習者對比多文本，整合信息并形成主題的意義。趙鏡中教授于2011 年對主題群文閱讀展開進一步的研究[2]，主題群文閱讀是指以主題為議題的群文閱讀教學，讓學生在規定時間內接受3-5 篇相同主題的文本，這些文本沒有主次之分，通過不同層次的文本，輔助學生對主題意義的理解。因此不講究單篇精讀，重在多角度的理解并自由交流達到理解主題意義的目的。

主題群文閱讀由四要素組成：群文組、主題、有限的時間、達成共識。群文組的選擇必須要考慮文本內外部的聯系；主題的選擇要貼合學生實際，要有靈活性、可討論性，便于激活已知，主題下的子話題也要有層次，以此激活學生的思考；根據文本的數量和主題的難度確定一個有限的時間，學生必須在有限時間內完成閱讀；師生、生生在閱讀過程中通過交流與表達，共同建構對主題意義的理解。主題群文閱讀具有以下特征：閱讀材料的多樣性和結構化、閱讀任務的情境性、探究性學習、讀者的主動性。主題群文閱讀的群文組具有多樣化的句式表達、表現手法和文體結構，能夠豐富學生的主題語言以及主題背景知識。學生為了獲取多種文本信息，整合分析文本，對文本進行探究性的思考，深入發展學生的閱讀理解能力。

（二）閱讀理解能力

閱讀能力在廣義上是指進行閱讀時所需要的能力，狹義上的閱讀能力是指涉及文本解碼和理解所涉及的個體心理過程。閱讀能力的內涵和分類由不同的研究視角對閱讀理解作出不同的界定。

本研究所講的閱讀能力主要是指閱讀理解能力，因此較傾向于接受國外學者Barrett[3]認為的閱讀能力應該包括五個方面：理解文字意思、重新組織閱讀材料、推理判斷能力、評價和欣賞能力。其中，理解文字意思是指對文本的字面理解，包括識別與回憶文中的觀點與信息；重新組織閱讀材料包括了對文本材料和信息的分類、概括與綜合；推理和判斷能力包括了對文中細節和關系的假設與推斷，根據材料的信息作出合理的推斷；評價是指區分事實與觀點，對文中的人物或事件進行評判；欣賞則是較高層次的能力，要求作出超越文本的情感和審美反應。

為此，本研究將劍橋少兒英語等級考試題目按閱讀能力進行分類，并通過前后測總成績的變化以及各閱讀能力占比的變化驗證出主題群文閱讀教學能否有效提高學生的閱讀能力。

（三）國內外相關研究

國內學者關于主題群文閱讀對閱讀能力的研究主要有三大方面，分別是閱讀效率的提高、拓展閱讀課的探索、用閱讀平臺監測其影響。而國外的學者主要集中研究積累詞匯降低閱讀理解的難度、閱讀組織和政策的支持、線上檢測手段的探索三個方面。國內的學者跟專注于探究閱讀的課堂模式和檢測方式，國外的學者側重于創新線上閱讀方法。但國內外的研究較少關注教學模式或策略的實踐，以致于缺乏具體可操作的步驟投入教學實踐，留下研究空間。

三、理論基礎

（一）建構主義理論

建構主義重視學習者新的知識經驗與學生頭腦中原有知識經驗的聯系，認為學習者在接受新信息、解決新問題時，可以基于相關經驗，依靠認知能力，在教師的指導和幫助下，建構起對問題獨特的理解

讀者對主題群文閱讀的理解需要經過多個單文本子主題建構過程，才能完成對主題群文中心命題的建構。學生建構了各文本的多個子主題，最終建構出中心主題。各文本的多個子主題相當于理解中心主題的多個角度或層次，在此建構過程中，學生運用各種思維活動連接各文本的子主題，使各子主題得以連貫，中心主題的意義得以理解。

（二）圖式理論

康德（1781）最早提出圖式這一概念。根據圖式在閱讀教學中的作用，分為三類：語言圖式、內容圖示和結構圖式。三種圖式作用于閱讀文本的過程，決定讀者對文本的理解。圖式理論是用于解釋閱讀理解中背景知識與閱讀材料之間的互動過程。學生通過對比、聯系、比較等思維活動豐富現有圖式，拓寬學生對該主題背景知識的見解。圖式理論主張閱讀材料本身不攜帶意義，意義是讀者聯系知識與經驗得出來的。閱讀理解的本質是激活讀者現有圖式，并將其與新信息相聯系。

讀者閱讀單文本時，利用已有圖式與閱讀材料相聯系，通過對比、分析、推理等思維活動的參與，理解新信息，并形成新圖式與同主題的其他文本進行互動，整個過程在不斷豐富對中心主題的圖式，建構起主題的意義。

四、研究方法

（一）研究對象

選取某小學四年級兩個平行班作為實驗對象，每班31 人,教學實驗持續13 周。實驗組采用共六個主題的主題群文閱讀教學，而控制組則采用傳統閱讀教學，實驗前后兩組均進行劍橋少兒英語等級閱讀測試，數據收集后借助SPSS25.0 軟件進行統計分析。

（二）研究工具

劍橋少兒英語等級閱讀測試要求學生在30 分鐘內完成六大板塊的閱讀測試，共40 個測試項目。各版塊測試的閱讀理解能力和涉及的認知過程如表1 所示：

表1 閱讀板塊測試的閱讀理解能力和認知過程

（三）教學實驗

實驗組接受了13 周的主題群文閱讀教學，每次主題群文閱讀教學包含一個中心主題和多個子主題，實驗組教學設計如表2 所示：

表2 實驗組的主題群文閱讀教學過程

讀前用學生熟悉的人物圖片詢問學生人物關系，再讓學生猜測陌生人物的關系，并復習與朋友有關的表達，激活學生對朋友概念的已知。讀第一篇文本時，教師為學生搭腳手架，讓學生領悟分析文本的方法，第二篇文本教師留下更多的時間給學生閱讀、思考和交流討論，通過合作、整合文本信息建構起交朋友的小話題。最后通過小組閱讀找出文本異同，留下更多自主學習的時間，共同構建出需要朋友、交朋友、維持友誼的方法三個話題，多層次深化學生對朋友和友誼的認識，樹立起正確的交友觀。

五、數據分析與討論

實驗組和對照組的學生均在實驗前后接受劍橋少兒英語等級閱讀測試。該閱讀測試總分40，后測結果分別如表3 所示：

表3 實驗組和對照組的閱讀部分測試結果

根據獨立樣本T 檢驗結果顯示，總分成績（t=2.607，df=60，Sig.=.012<0.05）有顯著性差異，這就表明主題群文閱讀教學能提高學生的閱讀理解能力。經過六大板塊的成績對比，結果顯示，涉及分析、推理和判斷的板塊3、5 均無顯著性差異（p=.189，p=.064>0.05），但實驗組學生這兩個板塊的成績比對照組提高明顯，即學生的分析、推理能力有較大的進步。涉及概括、聯系、整合和區分的板塊4、6 均有顯著性差異（p=.027,p=.000<0.05），表明學生在概括、聯系和整合方面的閱讀能力提高顯著，再次證明了主題群文閱讀教學能有效提升學生的閱讀理解能力。

因此，教師可以借助主題群文閱讀教學強調文本的聯系與差別，調動學生分析、整合文本間的信息，找到聯系，從而幫助學生深入、多層次地理解主題意義，更有效地提升學生的閱讀理解能力。