借力“產出導向法”的大學英語翻轉課堂教學反思

王歡月，閆 冰

（河北地質大學華信學院 文法系，河北 石家莊 066004）

進入21 世紀以后，計算機和網絡技術的飛速發展促進了教育領域的革新，翻轉課堂在此大環境下應運而生。翻轉課堂理念自2012 年引入我國后便掀起了研究熱潮，國內的相關研究大致經歷了以下階段：教學模式的引進和構建階段[1][2]；與微課、慕課、spoc 等技術支撐相結合的實證研究階段[3][4]；與微觀的語言技能應用相結合的階段，包括與商務英語、聽力教學、口語教學等相結合[5][6]。近年來，與翻轉課堂相關的研究呈現出多元化發展的趨勢，其中，翻轉課堂與POA相結合的文獻激增，已成為外語類翻轉課堂研究的新型分支。然而，現階段二者結合的研究多停留在對教學模式理論上的探討，如鄧麗君提出了基于POA 的大學英語翻轉課堂教學模式的實踐措施[7]；呂鐵金將POA 與口語翻轉課堂相結合，論述了教學模式及應用實例[8]。與POA 相關的實證類研究僅建立在短期的教學實踐的基礎上，如高頻進行了為期一學期的大學英語聽說教學的實證研究[9]。事實上，翻轉課堂是一種顛覆性的技術變革，其在教學中推進必然是一個漸進而艱難的過程[10]。只有在實踐中充分體驗翻轉課堂教學模式，深刻領悟其優勢與不足，才能更好地借鑒和融合POA。由此，本文在分析翻轉課堂在本土化大學英語教學實踐中的現存問題的基礎上，闡明翻轉課堂借力POA 的理據，進而提出翻轉課堂借力POA 的新型教學模式，并對其教學實踐結果進行探討。

一、我國大學英語翻轉課堂教學存在的問題

本研究通過前期的大學英語翻轉課堂教學實踐及實證探究發現，目前翻轉課堂在我國大學英語的實踐教學中主要存在以下兩個問題。

（一）傳統教學模式根深蒂固，師生角色難以轉變

翻轉課堂教學模式要求課堂上通過一系列項目式、探究性學習活動開展教學，從而發展學生的協作能力、創新意識和自主探究能力。然而，中美兩國在教育理念和價值觀念上存在較大差異：美國從基礎教育階段開始就著重培養學生的獨立思考與發問能力、探索協作和創新能力，我國的大學生在中小學階段則一直接受傳統課堂模式教學，對于諸如項目式、探究式學習等接受較慢，需要走出心理舒適區。教師在翻轉教學的課堂活動組織上也往往流于形式，除采用小組討論、課堂展示等教學活動外，未能深入展開案例式、探究式教學，距離翻轉課堂的精髓相去甚遠。此外，我國大學生的自主學習能力普遍較弱，在翻轉課堂的課前自學階段沒有記錄疑問的習慣，課堂上更鮮有學生主動就問題進行發問，探究討論式學習就顯得極為被動。因此，如何在我國傳統的教育理念和現有環境下，因地制宜地利用好翻轉課堂、組織好翻轉課堂的教學活動，是一個亟待解決的問題。

（二）過度關注教育技術層面，對翻轉課堂教學過程關注不足

就已有相關研究而論，眾多學者對翻轉課堂課前階段的學習載體——微課、慕課等先進的教育技術的關注較多，“微課”“慕課”“spoc”（即“Small Private Online Course”——小規模限制性在線課程）分別位于外語翻轉課堂類研究的高頻關鍵詞的第 5、7、13 位[11]，其關注度不言而喻，但與教學過程或教學步驟相關的研究卻寥寥無幾。國內混合式教學研究先驅何克抗教授表示，混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和數字化學習的優勢結合起來，既要發揮教師的主導作用，又要充分體現學生的主動性與創造性[12]。因此，如何發揮翻轉課堂中教師的專業引領、主導作用，如何構建清晰、適用、有效的教學步驟，對翻轉課堂教學效果的提高起著重要作用，也是有待深入研究的關鍵問題。

二、翻轉課堂借力POA 的理據

POA 的提出為翻轉課堂在我國本土化過程中的調整創新提供了契機。POA 和翻轉課堂在理論上既有共性也有差異性，二者的結合可有效彌補翻轉課堂的上述問題。

首先，二者在理論上具有一定契合度。POA設立的主要目的是為了解決“學用分離”這個我國外語教育的難題[13]，也就是通過縮小輸入性學習與產出性運用的時間間隔，邊學邊用，學用結合。翻轉課堂則通過學生課前完成自學，課上基于學生提出的問題及薄弱點開展項目式、探究式學習，達到知識的內化和靈活運用。由此可見，二者都將關注點轉移到學生對語言的使用上，因此在“學用一體”理念上具有高度一致性。其次，POA的“驅動”環節通過讓學生嘗試產出，使學生意識到現有知識水平的不足，從而產生學習的動力。同樣，在翻轉課堂模式下，學生課前通過自主學習了解知識、形成疑問、激發探索求知欲望。而在形式上二者也可達成統一，“驅動”環節亦可以通過視頻、慕課、微課等形式開展[14]。因此，在“驅動”的理念與形式上，POA 與翻轉課堂是相通的。

此外，POA 的優勢亦可彌補翻轉課堂在我國大學英語教學中的問題。第一，翻轉課堂倡導“以學生為中心”，教師扮演的是促學者、協助者、咨詢者的角色，主張學生通過基于問題的協作探究來內化知識，過多地強調學生在課堂的中心地位。而POA 倡導“學習中心說”，認為教師的角色是課堂活動的設計者、組織者、“腳手架”，關注教師的專業引領和課堂主導作用，有利于高效率、高質量地達成教學目標。加之考慮到前文所述中美在教育理念上存在的較大差異，因此在師生角色方面，本土化的POA 理念更適合中國學生。第二，POA 具備明確的教學流程，特別體現在“促成”環節。此環節具有精準性、漸進性、多樣性三個特點[13]12，通過將單元產出任務分解為各個子任務并組織豐富多樣的課堂活動，在語言、內容、話語結構三方面對學生進行促成。在輸入材料的選擇上，教師引導學生進行“選擇性學習”，選取對產出任務有用的部分學習，有助于產出任務的達成，提高課堂效率，實現學用結合。而翻轉課堂則缺乏對課堂教學的如此細致、富有指導性的操作步驟和設計標準。因此，在課堂教學上POA可有效彌補翻轉課堂的缺陷。

如前所述，POA 的驅動環節與翻轉課堂在理念上是一致的，在教學材料發布形式上也可達成統一；POA 的促成環節具有教學步驟明確、操作性強的優勢，可為翻轉課堂的課中階段所借鑒；POA 所倡導的教師為主導、學生為主體的師生角色有助于更精準高效地達成產出目標。此外，POA 理論在傳統的教學模式下無法大面積普及實施，只有介入翻轉課堂模式，借助現代信息技術平臺，POA 才能得以實踐[9]103。由此，翻轉課堂借力POA 可以實現優勢互補，應充分發揮POA在教學活動和教學流程上的優勢，彌補翻轉課堂在此方面的不足。

三、借力POA 的大學英語翻轉課堂混合式教學模式

（一）模式解讀

在深入分析翻轉課堂借力POA 的理據基礎上，本文構建的新型教學模式如表1 所示，可分為課前、課中和課后三部分。

表1 借力POA 的大學英語翻轉課堂混合式教學模式

課前階段為驅動環節，教師在線上平臺發布相關微課、視頻、文本等教學材料，并布置初級產出任務，此產出任務與單元產出任務相比難度較小。學生嘗試并完成產出任務及自學任務，同時在線上平臺進行師生互動交流。接下來，教師查看平臺相關數據，了解學生的自學時長、檢查產出任務完成質量，從而對翻轉課堂教學的重難點進行相應調整。

課中階段的教學模式充分借鑒POA 在教學步驟上的優勢。首先，基于學生在驅動階段的薄弱點并結合教學目標、單元產出任務，教師引導學生進行選擇性學習，并通過組織一系列課堂活動，在內容、語言、篇章結構三方面對單元產出作品進行促成。此環節的課堂活動既可以采用線上平臺形式，例如，利用平臺的討論功能發布主題，讓學生“跟帖”討論，開展單詞蓋樓競賽等；也可采用線下形式組織繪制思維導圖、續寫活動、故事接龍、角色扮演、小組對抗性辯論等。在組織形式上，可以采用個人活動、對子活動、小組活動、大組活動、全班活動等多種形式，調動學生的課堂參與度。接下來，學生通過參與活動進行產出練習并展示，教師根據具體情況采用即時評價、學生自評、生生互評或使用批改網對作文進行機器評價；針對單元產出任務，采用POA 理念中的TSCA 方式（teacher-studentcollaborativeass essment——師生合作評價）進行延時評價。此階段借鑒了POA 層層推進的教學步驟，在教師的專業引領下組織各類課堂活動，教師以“腳手架”的角色引導、協助學生在內容、語言、話語結構上進行促成，高效地達成單元產出目標，把輸入性的促成學習與輸出性的產出作品無縫鏈接，解決學用分離的難題。

通過課中階段的促成和評價完成知識的內化后，在課后階段教師將相關補充資源發布到線上平臺，學生進行拓展性學習，師生在線上平臺進行互動交流，對翻轉課堂的內容進行鞏固和拓展，也給學生提供了碎片化的泛在學習機會。

因此，POA 為翻轉課堂的課中階段帶來了具體的教學實施步驟，在教師的專業引領下，作為課堂主體的學生通過多樣的課堂活動高效地達成單元產出目標，彌補翻轉課堂缺乏課上具體教學步驟的缺陷。

（二）教學案例

本文以《新一代大學英語（綜合教程）》第一冊第四單元“Information and Communication Going Global”為例，說明結合上述教學模式的具體實施情況。教材附帶的U 校園智慧教學云平臺（以下簡稱U校園）可為翻轉課堂提供線上平臺支持。

課前階段：教師課前在U 校園平臺發布一段網絡視頻（此視頻描述的是一個外國人來到中國，因為沒有接觸過移動支付方式，在理發店結賬時掏出一堆硬幣零錢的尷尬場面），布置初級產出任務——要求學生在U 校園以“跟帖”的方式用英語描述此視頻并表達感想；學生在平臺的“投票”功能板塊進行投票（投票主題是每日上網時長及上網目的）；學生在平臺完成老師布置的與在線購物相關的詞匯練習、教學視頻觀看任務；教師在下次上課前查看平臺相關數據，了解學生學習時長、投票結果、題目錯誤率，選取典型帖子進行批改并帶入下次課堂。

課中階段：教師呈現交際場景、展示本單元終極產出任務——我校將迎來一隊留學生，這將是他們第一次在中國居住、學習，請寫一篇關于網絡購物的介紹，幫助他們更好地了解中國人的購物習慣，以便于他們快速適應新的學習、生活環境。接下來，教師展示課前跟帖中的典型語言錯誤，并從篇章結構、主題詞匯和特殊句型三方面對產出任務進行促成。第一，引導學生以課文的篇章結構為側重點進行選擇性學習，引導學生總結Listing（列舉結構）的相關技巧及其銜接詞的使用，小組展示后教師即時評價；第二，借助U校園平臺“討論”功能，開展與“在線購物”主題相關的“詞匯蓋樓”限時競賽，教師講評錯誤及詞匯用法，完成詞匯上的促成；第三，在特殊句型的促成上，學生以小組為單位找出至少兩個特殊句型，教師講解語法重難點，分組做翻譯練習并在平臺提交，教師即時評價。在完成促成后，師生共同制定產出任務評價標準。課后，教師在U 校園后臺查看學生產出作品并選取典型樣本，下次課展示典型樣本中的問題并進行師生合作評價與修改，以達到以評促學的目的。

課后階段：教師在平臺發布補充視頻及在線購物主題的討論，學生進行泛在學習并參與平臺互動。學生在平臺的學習時長和互動都將計入形成性評價中。

四、借力POA 的大學英語翻轉課堂教學實踐與反思

本研究嘗試使用翻轉課堂授課模式教授大學英語課程，期間經歷了一系列困難和問題：學生已在“教師講—學生聽”的傳統模式下學習多年，習慣于被動接受知識，對于課前自學時發現問題、課上拋出問題并展開探究式、項目式學習缺乏經驗，并且學生角色的大幅轉變要求其走出自己的“心理舒適區”[15]；再者，翻轉課堂與傳統課堂有著完全不同的教學設計，卻缺乏細致、實操性強的教學流程或步驟的支持，因此需要教師花費大量備課時間用于全新的教學設計。

基于上述問題，本研究嘗試將POA 融入翻轉課堂，依照已構建的教學模式（表1）開展教學實踐并對模式進行檢驗，現將結果與反思總結如下。

（一）借力POA 的翻轉課堂教學有助于提升學習成績

本研究的實驗對象為兩個非英語專業班級的大一新生，實驗班89 人，對照班90 人，教師的學歷、職稱一致且均有7 年以上一線教學經驗。將兩個班級學生的高考英語成績借助SPSS 工具進行獨立樣本T 檢驗，顯著概率Sig.=0.238＞0.05，即可認為實驗班與對照班在進行教學實驗之前的成績無顯著差異，可以使用這兩個班級作為受試對象。

2020 年9 月至12 月，實驗班采用借力POA的翻轉課堂教學模式，對照班采用傳統教學模式，學生的期末統考成績通過SPSS 工具進行統計分析，結果見表2。

表 2 顯示，顯著概率 Sig.=0.000＜0.05，即可認為實驗班與對照班在教學實驗后的成績存在顯著性差異。且在平均成績上，實驗班比對照班高。由此說明，結合了POA 的翻轉課堂教學模式有利于提高學生成績。

表2 學生成績統計分析

此外，為了更細致地剖析成績，本研究對試題中各題型的平均得分進行了統計。結果顯示，實驗班在寫作題型中的平均分為18.93，明顯優于對照班的平均分13.27，而在其他幾類題型中優勢則較不明顯。究其原因，本學期POA 的主要產出作品形式為口頭展示和書面寫作，實驗班學生通過完成產出作品及對作品的師生合作評價等促學活動，提升了寫作水平和技巧，因此實驗班在期末考試中寫作得分的優勢說明了POA 的積極作用。

（二）借力POA 的翻轉課堂教學提升了學習興趣、增強學習獲得感和泛在學習體驗

為了對量化分析結果提供更多佐證和更豐富、隱含的數據，本研究采用半封閉式問卷調查，其中，封閉式問題采用李克特五點量表形式，涉及學習態度、學習投入、學習效果和平臺使用四個維度。此問卷在正式發放前進行了小范圍預測試，問卷的 Cronbach α=.843，KMO=.802，問卷信度效度良好。

從問卷結果上看，學生對新型教學模式的總體評價很高，選擇“很滿意且對我的學習有很大幫助”的占72.38%；在學習效果和學習投入維度方面，通過借助SPSS 進行相關性分析發現，題項9“單元產出作品的完成是否提升了我的學習獲得感和成就感？”與題項7“我對老師布置的單元產出任務的完成度如何？”二者的相關性為0.51，且題項9 與題項5“我每天花在U 校園上的學習時間是多久？”的相關性為 0.46（p＜0.01），在統計學意義上均呈現較顯著相關[16]。這說明學習的獲得感與產出任務的完成度和學習時間成正比。正如布魯姆在其“掌握學習”的基本策略中所言：“教學中應該考慮如何讓學生按自己的學習速度進行學習，給學生創造學習的機會，增加能力差的學生的實際學習時間和學習機會”[17]，而基于U校園平臺的混合式學習則可以顯著增加學生自主學習和泛在學習的機會，這充分顯示了本教學模式的優勢。

在關于“產出導向式翻轉課堂使你的英語學習有什么變化，或對你產生了什么幫助？”的開放式問題中，學生的回答可概括為三點。第一，POA采用的“輸出驅動型”學習增強了學生的學習獲得感。有些學生在此開放式問題中描述道：“……課上學到的關鍵句型和短語直接就可以用在終極寫作任務里，對考試的作文部分有一定的提升”“可以將學過的單詞及短語融入老師布置的單元任務里，邊學習邊實踐”。第二，提升了學習英語的興趣。在詞頻統計中，“興趣”一詞的詞頻位居第二位，僅次于第一位“英語”。第三，課堂小組活動和以小組為單位的產出任務鍛煉了學生的團隊合作能力。例如，有學生表示“能夠和大家一起討論合作完成任務并更好地融入集體，交換看法”。

（三）融入POA 的翻轉課堂教學步驟清晰有效，可大幅提升課堂效率

本研究在采用單一的翻轉課堂教學模式探索的過程中，課堂上經常出現如下情況：由于過度沉浸在以學生為中心的案例式、啟發式教學中而未能完成當次課程的教學目標，或當課堂陷入無序討論時教師需要再進行專業干預，將課堂拉回到正軌。對比之下，融入POA 的翻轉課堂在課上階段的優勢極為明顯：通過組織各類課堂活動，針對產出任務進行內容、語言、結構三方面的促成，學生自然就具備了完成終極產出任務的能力，能夠用英語做事，拉近了學與用的距離，從而保證教學目標的高效達成。此外，POA 在促成和評價環節上細致清晰的教學步驟，對教師的課程設計具有很強的指導性，使教師在備課中能夠有的放矢、步步為營。

（四）對教師的教學設計能力和信息技術處理能力提出更高要求

不同于以教師為中心的傳統講授法的教學模式，也不同于以學生為中心的純粹翻轉課堂模式，融入POA 的翻轉課堂教學對教師提出了更高要求，需要教師重新自我定位，發揮好教師在學習中的引領、設計和支架作用。首先，教師應從總體上對課程進行設計，決定哪些內容是需要在課堂上主導講述的，哪些可以放在課前自學，哪些適合開展課堂活動；在產出任務的設計上，要考慮初級任務和終極任務的難度差異；在產出形式上，根據單元內容判斷采用寫作、口頭展示、翻譯等多樣形式。第二，教師在設計課堂活動時，應使不同的活動形式服務于不同的教學目標，并充分發揮自己在活動中的“腳手架”作用，協助促成任務的完成。由此，教師應重視從課前驅動到評價的各個環節的設計，以促成有效學習的發生。

POA 融入翻轉課堂的教學模式也給教師的信息技術處理能力提出了更高的要求：當學生在平臺提交了產出作品后，教師需要到后臺查看并評閱作品、為作品打分、選出典型樣本帶入下次課堂。這個過程中，教師通常要面對浩瀚的數據，加大了備課時間投入，也對教師的信息技術處理能力提出了挑戰。

五、結語

借力POA 的大學英語翻轉課堂教學模式，充分發揮了POA 在翻轉課堂課中的階段優勢，教學實踐的量化和質性結果均表明，此新型的教學模式有助于提高學生的學習成績、提升學習興趣、增強學習獲得感和泛在學習體驗，同時也對教師的課程設計有很強的指導性，有利于課堂教學目標的高效達成。作為本土化翻轉課堂模式調整革新的一種新思路，經初步實踐探索，其可行性值得肯定，但還需更多教師、學者加入到該教學模式探索實踐中來，以期不斷完善、優化大學英語翻轉課堂教學。