構建物理教學評價體系 促進學生核心素養發展*

鄭志湖

(浙江省天臺中學 浙江 臺州 317200)

高中物理課程標準注重物理教學評價，讓評價成為激活師生發展的內驅力、改進師生教與學的策略、教研活動的證據.學業質量5級水平等級之間是一種遞進關系，清晰物理學科核心素養的內涵與學業質量標準關聯性，為包括高考在內各類考試命題提供依據，也為教師和學生理解物理核心素養提供“腳手架”，為教師實施教學，對學生診斷、考核提供依據，學業質量5級水平劃分把核心素養目標與教、學、考、評的各個環節有機地銜接起來，促進學生核心素養發展.

1 注重物理教學過程發展性評價構建物理教學評價體系

物理教學在功能上追求對人的發展價值，以促進學生核心素養發展為目標，以學生的發展愿景決定教師教學策略，依據學生學習路徑確定教師教學路徑，教學目標與評價目標融合，為師生提供精準的教與學信息，促進教師精準教學和學生深度學習.讓學生成為評價的主體，關注學生已有的發展和潛在的發展，準確判斷學生發展中的強項，促進學生個性化發展.評價為學生的健康成長加油，評價讓師生體驗成功，在激勵中走向更大的成功.

教師在教學活動之前設計表現性任務，依據學業質量5級水平，設計物理學習過程表現性評價；基于大數據和大量實證性案例，構建“以學論教”課堂教學過程發展性評價和作業設計評價；引入時間常模，構建“學生(S)-問題(P)-時間(T)”大單元學習過程評價、學業水平發展性增量評價，形成滿足學生差異化發展的個性化評價體系，從而實現教、學、評一致性.構建的評價體系如圖1所示.

圖1 高中物理教學評價體系

2 “學為中心”物理課堂教學評價促進學生核心素養發展

從內容來看，“學為中心”物理課堂教學評價是對教與學的動機、過程、效果以及與學習密切相關的非智力因素進行評價；從評價過程看，涵蓋教學設計、教學過程、學習過程和作業設計.讓師生成為評價的主人，師生對評價方法高度認同基礎上，實現教學過程與評價過程整合，讓師生成為評價信息的第一用戶.

2.1 物理學習過程表現性評價

物理核心素養對教學中表現性評價的設計與實施具有指向性意義，通過構建等級模型設計學習過程表現性評價，讓學生成為學習的主人，驅動學生深度學習，使學生清楚任務要求，創設條件讓學生有機會選擇，提供學生回應任務的多種形式，提供自我評價、同伴和教師評價反饋以及改進的機會，深度參與整個過程.

從物理觀念、科學思維、科學探究、科學態度與責任4個層面、5個等級進行分析，將表現性評價劃分為A到E 5個等級，分別對應物理核心素養一級至五級水平.以“探究加速度與力、質量的關系”為例，評價等級標準如表1所示.

表1 “探究加速度與力、質量的關系”實驗教學表現性評價等級標準

教師對學生物理學習表現進行描述性反饋和學生的物理學習表現性自我評價，使學生明確“我現在在哪里，離目標還有多遠”.

2.2 “以學論教”物理課堂教學發展性評價

“以學論教”課堂教學發展性評價，以學生的情緒狀態、思維狀態、互動狀態和目標狀態達成為依據，從學生視角審視教學，關注全景式教學過程，運用大數據和大量實證性案例分析物理課堂教學相關因素與學生核心素養發展相關系數大小，運用層次分析法和師生評價一致性檢驗確定評價指標和權重.由于物理教學中不同課型對應教學策略不同，因此評價二級指標和權重不同，如表2和表3所示.

表2 “以學論教”物理教學評價表(物理概念教學策略)

表3 “以學論教”物理教學評價表(物理規律教學策略)

為提高課堂教學評價可操作性，只需對一級指標作出等級(A，B，C，D，E 5級)判斷，并給出改進意見，評價采用形成性評價、診斷性評價和展示性評價相結合，教師自評、互評和學生評價為主.

2.3 “學為中心”物理作業設計發展性評價

物理作業是以學生為中心具體而有個性化的學習活動，根據物理核心素養14個要素和5級水平、學生核心素養的發展階段性(層次性)設計練習和測試題，以提高作業的有效性和針對性為目的，構建由“設計、評價、反饋、改進”四環節組成的“學為中心”作業設計評價模式，物理作業設計評價充分體現“學生為本”的新課程核心價值，作業目標與設計的核心素養要素和學業質量五級水平相吻合，體現能力立意，強化策略和方法領悟、情感的體驗；作業設計思想要尊重學生個性差異，分層設計、布置和反饋；作業題材選取要聯系現代科技、社會和生活，重現過程與效益；作業內容與形式多樣化，充分體現作業的探究性、實踐性；作業要與學生匹配，要按照學業質量標準5個等級對應學考、選考、強基計劃和三位一體招生；作業要遵循學生思維發展規律、學生對作業的興趣、作業完成率等.

3 “S-P-T”物理大單元教學過程性評價

3.1 編制高質量測試卷

大單元物理學習過程性評價首先要有一份高質量測試卷，基于核心素養的學業質量評價首先要評價者熟悉核心素養及不同水平對應的語言表述，用核心素養成分及水平分析解決問題相關的要素，教師要具有分析解決問題相關的素養及水平的能力.要積累與核心素養相對應的試題庫，測驗目標與教學目標相一致，根據大單元核心素養目標，形成雙向細目表，根據物理學業質量標準在試題庫中選擇試題，確定評分標準.對物理大單元學習過程性測驗的數據進行處理，極大地提高測驗的信息含量，制作評價軟件，S-P-T信息圖表分析法處理大單元學習過程性測驗結果更顯簡單易行，在日本學者佐藤隆博1967年開發“S-P”評價基礎上建立時間常模，在計算機自動生成S-P-T圖表.制作S-P-T圖表軟件.測試和評價在網上完成，在計算機上自動生成“S-P-T”信息圖表，形成學生異質反應模式和問題的異質反映模式以及學生答題時間反應模式.S-P-T信息圖是一種簡單實用的大單元教學過程性測驗數據的分析工具，它可以通過學生曲線和問題時間曲線的位置、形狀以及它們的偏離程度直觀地獲取學生整體和個體對每個核心素養目標發展情況，得到教師的教學策略和學生行為中存在的問題，讓師生自我診斷、自我反饋、自我調節，促進精準教學和深度學習.

3.2 研究性學習過程性評價

形成評價與物理學習過程同步進行的評價方式，確定評價指標和權重，進行開題診斷性評價、中期表現性評價和結題發展性評價，讓學生在評價中提高發現問題、提煉問題、分析問題、解決問題的能力，提高學生的創新能力和綜合實踐能力，實現知識點、技能點和探究點的融合，提升自主、合作、探究學習水平，實現學生核心素養發展.

在研究性學習評價內容上，歸納國內各位專家提出的與研究性學習相關的6個系統37項心理因素，應用多元回歸線性數學模型，分析研究性學習中物理核心素養各個要素與各心理結構因素相關系數大小，確定評價指標和權重.根據研究性學習實施一般流程，重點抓3個環節的評價.

(1)開題評價.關注學生發現問題、提出問題和解決問題的設想等方面的意識和能力.

(2)中期評價.通過評價使研究過程能科學、規范、有序進行，使教師掌握研究進展，及時給予指導與幫助.

(3)結題評價.包括6項一級指標和15項二級指標，一級指標包括參與研究性學習態度、在學習過程中獲得體驗、學習和研究方法的掌握、實踐能力和創新能力的發展、交流與合作、研究性學習的成果.

物理研究性學習評價方法上有檔案袋評價、實作評價、答辯會等，并將三者有機地結合在一起.研究性學習的發展性評價是在物理研究性學習過程性評價的基礎上進行，評價以定性描述為主，并給出等第(優秀、良好、一般、尚需努力4檔)，該方法對研究性學習過程進行評價，確保了物理研究性學習的有效開展，提高了物理研究性學習的質量，促進創新型人才培養.

4 物理學業水平發展性“增量”評價

隨著高考綜合改革和新課改不斷推進，分層分類走班常態化，教學班、同一教學班不同學生物理基礎差異性較大，如何評價學生經過一個學期或更長一個周期的學業水平發展狀況(包括高考、學考)，根據學業質量五級水平遞進性，建立雙向細目表.試題編制首先要擁有解構核心素養及學業水平等級能力，試題適合評價何種水平核心素養，根據核心素養的發展階段性(層次性)設計試題，根據學生所處階段進行命題，根據學生思維路徑優化問題設計.設計一個能體現學生在原有基礎上發展增量大小為評價依據，引入個體內差異評價法，構建學科增量能級法和學科增量標準分法.

4.1 物理學科增量能級法

能級法就是把學生考試成績從高分到低分劃分成n個等第，運用統計學原理進行分類統計分析，確定各等第系數.先求出各班原有的均量值

用同樣方法，在每個學期期末考試后(包括學考、選考)計算出各班級學科均量值X，均量值增量ΔX=X-X0.但通過同樣的條件控制，得出均量值底數越大，增加同樣的ΔX越難的規律.運用大數據通過對不同層次學校6年的成績統計分析得到用

表示“增量”較為科學，我們把Z定義為均量值增量的修正值，用Z看教師個體的教學效果，學科、班級的教學質量和學生個體的發展狀況.

4.2 物理學科增量標準分法

能級法評價適合于學生學業基礎差異較大的學校使用，而對學生基礎差異性較小的學校采用學科增量法.學科增量法具有能級法同樣功能，還包括了學科特長評價(考試以外的學科評價).學科增量標準分方法，即將原有基礎成績和總結性考試成績轉換為標準分，控制變量對所取樣本學樣近5年的學生成績進行統計分析，得出學生成績變化規律，在標準分的增量基礎上根據學生成長規律用系數進行調整.評價學生、班級、教師、學科的教學質量，評價信息為師生優化教與學的策略提供科學依據.

通過物理教學質量標準研制，構建物理教學評價體系，將“以學論教”教學過程發展性評價融入教學全過程，以“評”促“教”，以“評”促“學”，以“評”促“研”，推進新課改，實現學生核心素養發展.