當前德國職業教育改革維度及其發展現狀

伍慧萍

（同濟大學德意志聯邦共和國問題研究所，上海 200092）

一、引言

雙元制職業教育是德國國民經濟高度發展的成功秘訣。然而近十年來，德國職業教育發展面臨的困難日益增多，職校生源流失嚴重，企業提供的培訓崗位與市場需求不匹配，中小企業提供的近40%培訓崗位閑置，難以吸引足夠的培訓生，2014年德國新簽訂52.2萬份培訓合同，跌至1992年以來的最低水平。[1]《2020年德國教育報告》顯示，在2013年至2019年間新簽訂的培訓合同中，建筑業、酒店餐飲業等12個職業大類出現培訓崗位過?，F象，而信息學、安防等行業的培訓崗位卻供不應求。[2]

這一反差折射出當前德國職教面臨的三大挑戰。其一，行業格局的變遷。經濟社會和職業環境的轉變帶來人才需求的變化，德國《職業教育法》和《手工業條例》認可的培訓職業面臨調整壓力，一些職業難逃被淘汰的命運，而新的培訓需求不斷產生，僅在2014年歐洲就緊缺50萬名數字和通信技術人才。[3]其二，技術進步的挑戰。在新技術發展過程中，受教育程度低的從業人員面臨一定失業風險。根據歐洲經濟研究中心的估算，小學和初中畢業的雇員因自動化進程失業的風險最高，超過70%；高中、職業學院畢業的雇員失業風險中等，為30%～70%；而大學及以上學歷失業風險低于30%。[4]其三，高學歷化的壓力。在德國，越來越多的年輕人有意愿接受高等教育，大學新生在同齡人中的占比逐步趕超雙元制職教生。1995年至2016年間，大學新生數量從26.2萬人上升至51萬人，而新簽訂培訓合同的人數卻從57.3萬降至52萬。[5]

為回應時代挑戰，鞏固在國際職教領域的優勢地位，德國政府近年來加緊戰略布局和頂層設計，出臺一系列指導戰略、政策文件和項目計劃，引導職教界適應形勢變化，重點從數字化、高學歷化和國際化這三個維度推動職教改革進程。

二、數字化：打造“職業教育4.0”，引領數字化轉型

以“工業4.0”為代表的第四次工業革命和數字化轉型引發經濟社會領域的數字化創新，加速工作世界的結構轉型和培訓職業的變遷，給職業教育的整體目標、教育理念、學習環境和培養方案帶來新挑戰。對此，德國積極謀劃職教數字化戰略，打造“職業教育4.0”概念，依托重點項目推進數字化轉型。

（一）戰略規劃

德國政府自2014年以來多次出臺數字化戰略，始終將職教列為數字化建設的重要領域，具體包括聯邦經濟部聯手內政部和交通部共同頒布的《數字議程2014-2017》（2014年）、《數字化實施戰略》（2018年）和《人工智能發展戰略要點》（2018年），聯邦經濟部2016年單獨頒布的《數字戰略2025》，以及各州文化教育部長聯席會議2016年頒布的《數字化世界中的教育戰略》和聯邦教研部2019年出臺的《中小學數字契約》。綜合歷次戰略文件中與職教相關的內容來看，德國著眼從四方面規劃核心任務。

其一，加強數字能力培養。識別數字化時代的專業能力要求，將數字能力作為所有勞動者的核心素養，將促進年輕人的數字媒體能力列為橫向任務,通過專門培訓和增加使用數字教學媒體，提高企業和職校師資、考核人員和學生的數字媒體能力。其二，加強數字基礎設施建設。全面評估數字化時代使用教學媒體的必要性，明確數字媒體的技術要求和法律基礎；重點為職校、企業和跨企業培訓機構配備數字媒體、網絡設施、專業數字技術設備和管理信息系統，營造貼近數字現實的學習環境；要求職校開發用于監控、研究和管理的專業流程模塊、學習管理平臺、軟件系統和電子檔案。其三，改革培訓章程規范。要求聯邦職業教育研究所（以下簡稱聯邦職教所）順應技術發展以及經濟和生產實踐，識別職業需求，調整培訓職業的設置，評估并修訂現有培訓章程、教學方案和教學大綱。要求特定行業制定專門方案，挖掘與人工智能相互融合產生新職業的潛力。其四，推進重點項目扶持。詳細總結各部委已經推出的框架倡議和重點項目，梳理相關項目的重點領域、目標群體、收益和實施步驟，要求繼續支持行之有效的大型項目，引領重點行動領域，落實數字化實踐。

（二）發展路徑

1.新概念引導

在2016年啟動的框架倡議中，聯邦教研部和聯邦職教所正式將“職業教育4.0”確立為德國職教數字化的主導概念。從這一概念又衍生出“資格培養4.0”“學習工廠4.0”“中小企業4.0”等系列概念。聯邦職教所所長埃瑟爾（ESSER·F·H）主張從六個方面推進“職業教育4.0”：一是圍繞培訓章程開展深入的政策研討，確保培訓職業和培訓章程適應數字化時代的發展；二是研發企業教學過程，調整企業教學過程的設計；三是定期升級企業培訓規劃方案；四是提高所有學習場所培訓師資的素質；五是調整考核環節的內容和形式；六是實現職教理念的創新轉型。[6]

2.多維度布局

德國從理論和實踐雙管齊下，通過項目扶持和政策傾斜引領職教數字化進程。在理論探索方面，系統研究數字媒體使用、培訓章程修訂、數字基礎設施建設、數字能力培養、人才培養范式、教學過程設計以及行政組織管理等方方面面的問題，并在理論研究基礎上提出對策建議。在實踐落地方面，確立實施數字化戰略的三大核心目標，一是及早識別數字化轉型對專業技工能力素質要求的變化，二是加快在職教實踐中普及數字媒體，支持企業進行結構調整，三是為中小企業創造支撐條件，逐步將政策目標轉換為可操作的具體措施，在培訓實踐中切實促進數字化建設和能力培養。[7]

3.多行為體參與

職教數字化這一橫向任務主要涉及四類行為體：一是教研部、經濟部等聯邦和地方決策部門，需制定戰略規劃，出臺促進項目和扶持政策；二是聯邦職教所這一職教領域的中樞機構，需在協調各方利益的基礎上參與政府決策，調整培訓職業并修訂培訓章程；三是職教界的實踐者，包括職校、教師、考核人員、培訓生等，需加強軟硬件數字設施建設，提高數字能力，修訂教學大綱和培養方案；四是經濟界的實踐者，包括企業、跨企業培訓機構、工商會、行業協會和培訓師等，需調整培訓方法和培訓流程，擴大數字基礎設施投資，增強數字能力培訓和數字技術使用。此外，高校、科研機構、勞動局等亦不同程度參與數字化轉型。

4.多領域資助

近年來，德國政府在教育、科創、經濟各領域推進政策措施，啟動了大量資助項目（詳見表1），旨在依托研究成果，探索數字化轉型的行動領域、任務內涵和發展路徑。其中的引領性項目是“職業教育4.0”框架倡議，重點布局了三個支柱領域的趨勢和理念研究。一是行業與職業評估，以若干培訓職業為例，分析數字化對于企業工作結構、人才素質以及職教體系的影響；二是媒體能力，界定媒體能力的內涵，分析數字化時代的必備能力；三是職業監控和預測體系，定性定量研究就業市場上受數字化影響最大的行業、職業和工作領域，分析人才素質要求的變化趨勢。

表1 德國政府在職教數字化領域推出的重要項目

與框架倡議相比，其他項目不僅支持理念和趨勢研究，而且更注重實踐、涵蓋范圍更廣。重點資助三個領域：其一，促進數字能力培養，針對職教師資、考核人員和培訓生等各類群體，促進數字媒體的研發使用和能力培養；其二，幫助中小企業應對數字化挑戰，調動中小企業升級數字基礎設施和提高數字能力的積極性；其三，構建區域合作網絡，組織全國或區域性對話，促進職校、企業、勞動局、行業協會和學生等各類行為體的交流和聯動。

（三）職教數字化的進展

在數字基礎設施建設方面，職教機構的數字化水平不斷提高?！?020年德國教育報告》顯示，電腦、投影儀、無線網絡等軟硬件設施已經成為職業學校的標準配備。[8]而培訓企業同樣正加快技術設備的數字升級。根據聯邦職教所對2019年企業使用數字技術情況的調查，企業中的數字技術和數字設備十分普及。此外，培訓企業較之非培訓企業更重視使用數字技術，數字化程度高的企業中，有32%提供培訓崗位，而數字化程度低的企業中，僅有5%參與職業培訓。[9]

在培訓章程規范方面，針對數字化轉型加快了調整步伐。聯邦職教所每年根據經濟、技術和社會發展趨勢，對國家認可的培訓職業進行調整，或對培訓章程進行修訂，數字化實踐需求成為近年來的調整重點。2018年以來，已經修訂四個信息技術類培訓職業的培訓章程，2018年增設電子商務營銷職業，目前正醞釀針對新興技術趨勢設置新的培訓職業。德國工商會在對職教提出的額外資格要求中，也相應增加了對數字和媒體能力的要求。

在重點項目扶持方面，德國政府自2015年以來不斷加大扶植力度（詳見表2）。其中，跨企業培訓機構對于保障中小企業的培訓能力意義重大，20世紀70年代起就已經持續成為扶持對象，2016年以來又新增數字化特別計劃。2016年至2019年間，德國總共斥資大約1億歐元，為200家跨企業培訓機構投資購置了3.9萬臺數字機械設備和媒體設備。[10]

表2 2015年以來德國跨企業培訓機構獲得的常規資助和數字化特別計劃資助（2015-2019）

三、高學歷化：打通上升渠道，促進職業教育與高等教育相互滲透

十余年以來，德國不斷增強各教育領域之間，尤其是職業教育和高等教育之間的流動性，為職教打通上升渠道，發展靈活的混合教育形式，其中尤以三種創新模式發揮重要作用。

（一）高等教育的創新模式：雙元制大學

1.教育模式

雙元制大學專業沿襲了職業教育的雙元制特征，培養計劃包含高校理論學習和企業實踐學習兩個階段，學制6～10個學期。所有培養機構共同制定教學大綱，與常規大學學習相比更靈活、更貼近實踐，與常規職業教育相比，又涵蓋整個職業領域而非單個培訓職業。其具體組織形式靈活多樣，分為四種學習模式。其一，融入培訓型，將職業培訓融入大學學制，由高校和企業約定集中授課，一些聯邦州規定，學生除了在高校和企業學習，還需在職業學校完成部分學習；其二，融入實踐型，又稱合作型，采取集中授課，實踐渠道靈活，畢業時不授予職業培訓資格證書，學生在企業的身份是實習生或者在職員工；其三，融入職業型，面向在職員工，半脫產攻讀大學學位，有些專業錄取時不要求拿到高校入學許可；其四，不脫產型，又稱不脫離實踐型，面向在職員工，需在全職工作的同時通過函授或夜校完成學業，這種模式需要雇主配合，例如允許員工暫時脫產學習。

其中，融入培訓型是唯一同時獲得高校畢業文憑和工商會認可的職業培訓資格證的學習模式，在四種模式中最受學生歡迎。根據聯邦職教所2019年的分析，融入實踐型模式增長勢頭最快。[11]這兩種模式是雙元制大學學習的主要模式，均要求學生獲得高校入學許可，并需要與高校合作企業簽訂培訓或實習合同。另外兩種適合正在或者已經接受職業培訓、希望通過大學學習進行繼續教育的群體。

2.演變路徑

在各種打通職業教育與高等教育的新型教育形式中，雙元制大學學習最為知名，應用范圍最廣，其理念可追溯到1974年試點的最早一批職業學院（Berufsakademie）。1993年，各州文教部長聯席會議建議職業學院與應用科學大學的畢業資格具備同等學力，提升了此類專業的吸引力。2009年，巴登-符騰堡州在整合州內職業學院的基礎上成立巴登-符騰堡雙元制大學，首次向雙元制專業畢業生頒發國際認可的學士文憑。這一教育渠道獨具特色，既順應了高學歷化趨勢，又部分解決了企業對于有實踐經驗的高素質人才的需求。根據德國就業市場與職業研究所2015年所作調查，超過七成的雙元制專業大學生與合作企業之間口頭或合同約定了畢業后聘用意向。[12]德國目前還出現“三元制大學學習”的新形式，學生可同時完成職業教育、學士培養和“師傅”晉升培訓。[13]

3.發展現狀

從規?？矗p元制大學學習無論是專業、合作企業還是在校大學生數量均穩步增加，而且2009年以來上升勢頭明顯。2004年至2019年間，雙元制專業從512個增至1662個，參與人才培養的企業從1.8萬家增至5.1萬家，在校大學生則從4萬多人激增至10.8萬人。[14]

從高校分布看，這一模式在綜合性大學中的地位仍舊無足輕重，全國僅設置了57個雙元制專業，雙元制大學生占其學生總數的比例也不到1%；相反，在應用科學大學中，雙元制大學生的占比達到13%，設置的雙元制專業也更多，占雙元制專業總數近71%。無論從專業還是就讀規模來看，應用科學大學都是除雙元制大學和職業學院以外推廣雙元制專業的主力（詳見表3）。[15]

表3 2019年德國各類高校中的雙元制專業與大學生分布

從專業分布看，最受學生歡迎的雙元制專業是經濟學和信息學。2019年，共有48，868名大學生就讀于580個經濟學專業，12，031人就讀于210個信息學專業，專業數量和學生數量近年來均呈現上升勢頭。其他熱門專業還有機械制造、電氣工程和普通工程學，等等。[16]

（二）職業教育與高等教育的可比性：高等職業教育的三級進修制

高等職業教育作為職業教育的延伸拓展和職業晉升的重要渠道，其培養要求往往已經達到大學水平，但高等職業教育與高等教育之間的同等價值長期無法獲得認可。而今，在德國，兩者可比性的問題已經得到部分解決。

一方面，國家資格框架認可高等職業教育與高等教育同等學力。2013年5月，德國教研部、經濟部等部門聯合引入《德國終身學習國家資格框架》（以下簡稱《國家資格框架》），首次為普通教育、高等教育、職業教育和繼續教育確立統一的資格分類工具，將教育資格水平劃分為8個等級，描述每個等級的學習結果和能力，并明確每個教育領域對應的等級。此外，《國家資格框架》進一步與《歐洲資格框架》掛鉤。2014年，《國家資格框架》和《歐洲資格框架》將“師傅”證書與大學學士學位列為同一級別，即6級[17]，由此，正式認可兩者具有同等學力，提升了高等職業教育的地位。

另一方面，《職業教育法》規定了高等職業教育的三級進修制。2020年生效的新版《職業教育法》[18]最關鍵的修訂內容是為高等職業教育引入三級進修制。該法第53條詳細規定了新的進修等級、資格頭銜、其在《國家資格框架》中的等級、學制、考核程序、畢業前提等具體要求。該法將高等職業教育分為三個等級：1級為“經考核的職業專業人才”；2級為“專業學士”；3級為“專業碩士”，分別對應《國家資格框架》的5級、6級和7級。

2020年《職業教育法》將《國家資格框架》中規定的內容以頭銜和稱謂的形式明確體現，突出職業教育和高等教育的可比性，具體認可了傳統“師傅”資格與大學學士之間、“師傅+”資格與大學碩士之間的同等地位，由此提升了高等職業教育的“含金量”和吸引力。

不過，在現實操作中，新法在增強可比性方面仍然存在局限性。《國家資格框架》不會改變現有入學許可的前提要求，而由于分屬不同教育領域和不同主管部門，2020年《職業教育法》引入的“專業學士”“專業碩士”與“學士”“碩士”相比仍有區別，取得“師傅”“專業學士”頭銜不代表自動獲得高校碩士錄取資格，仍需通過參加入學考試等途徑方能實現。

（三）職業教育與高等教育的銜接：學分折算

1.法律基礎

各州文教部長聯席會議2002年和2008年兩次通過決議[19]，允許將高校以外獲得的職業知識技能折算為已修學分，前提是不影響高校現有入學許可條件，且總學分占比不超過50%。[20]由此，將職教學分折算為高校學分有了現實可能性。2003年，聯邦教研部、各州文教部長聯席會議和大學校長聯席會議還聯合發文，建議高校為具有同等價值的職業培訓內容授予學分，并折算認可為高校學分。2009年以來，各州陸續修訂高校立法以落實新規，雖然政策細化程度各有差異，但均貫徹了兩次決議的精神，不少州明確要求高校在考試條例中規定折算標準和折算辦法。[21]

2.折算辦法

各州文教部長聯席會議的決議規定了三種學分折算辦法。[22]其一，統一折算。高?？膳c職教機構簽署合作協議，分析比較職教機構教學大綱和考核方式，通過將職業技能內容模塊化并與高校學習模塊對比，統一規定折算標準，而無須單獨認定個人資質。高校亦可委托職教機構教授大學學習內容，作為高校學分加以認可。其二，個別折算。高校對已經獲得入學資格并提交申請材料（證書、成績等）的大學生，個別審核其已經掌握的職業內容和水平，確認與高校學習模塊的等值性并折算為相應學分。這種折算辦法多用于學生未完整接受職業培訓的情況。其三，混合折算。結合以上兩種形式，在統一折算無法全部認可其職業知識技能的情況下，補充以個別審核流程，以達到增加折算學分比例的目的。

除此以外，2008年，各州文教部長聯席會議的決議中還規定高?？梢圆扇》旨壙荚嚨男问?，在考試條例中規定分級考試的流程，根據考試結果決定申請人就讀第幾學期。

3.實施效果

2005年以來，聯邦教研部分兩階段實施“ANKOM：從職業教育向高等教育的過渡”倡議，通過資助試點項目，與高校共同開發折算流程，指導高校改善對在職人員的招生條件和銜接管理，修訂職教大綱、教學法和高校教學模式。聯邦教研部還專門開發了“職業能力折算數據庫”在線平臺，供查閱相關政策法規、科研項目和折算辦法，并可按照專業方向，分類查找提供學分折算的高校和專業。不過，目前學分折算仍未在高校推廣普及，多數工程類和自然科學專業仍無法將職業技能折算為高校學分，只有約半數聯邦州的高校允許農林科學、營養學、語言學等少數專業個別折算，而采取統一折算程序的高校和專業數量更少。

四、國際化：對外輸出德國模式，對內加強國際接軌

（一）戰略目標

德國的出口導向型經濟、人口結構老齡化趨勢和專業技術人才需求，均要求雇員具備一定國際職業背景，包括專業外語水平和跨文化交際能力。20多年以來，聯邦職教所一直致力于開展國際合作，而在發展援助政策框架下推廣雙元制的做法可以追溯到更早。不過，德國較長時間里未推出相關戰略，直到2013年6月才出臺《聯邦政府國際職教合作戰略文件》（以下簡稱2013年《戰略文件》），明確國際合作的戰略目標、參與機構、實施工具和成功要素，標志著德國國際職教合作戰略的正式形成。此后，德國加緊推出職教國際化政策，加強國內外職教資格證書的相互認可，將職教列為對外援助的重點領域之一，并于2019年更新了指導戰略。在2017年2月出臺的《教育、科學與研究國際化戰略》中，德國將職教國際化列為五大目標領域之一，再度凸顯其戰略意義。

德國職教領域的國際化發展由內外動因共同促成。從內因看，經過多年理論探索和實踐發展，雙元制在制度理念、標準規范和人才培養等方面形成一整套成熟模式，包括使用全國性標準，在工作實踐中學習，在企業和職業學校這兩個場所學習，由國家、經濟界和勞資伙伴共擔責任，等等。德國希望將其打造成為歐洲乃至全球典范，影響改變他國的職教理念和實踐。從外因看，雙元制職教模式在國際上吸引力日漸增加。德國青年失業率多年來維持在歐盟最低水平，2018年，歐洲青年平均失業率15.2%，德國僅為6.2%。[23]這一差異在歐債危機中尤為明顯。2013年，希臘青年失業率高達62.9%，而德國僅為7.7%。[24]不少國家將這一優勢歸因于雙元制，對其模式優勢倍加推崇并積極引進。這也促使德國主動將對外推介職教確立為國際合作的新領域。

德國國際職教合作的核心思路是對外輸出雙元制模式，對內加強國際接軌，打造全球典范，并滿足本國企業在國內外的人才需求。2013年《戰略文件》提出八大戰略目標：一是重點在歐盟國家加強企業培訓，促進青年就業；二是為他國政府和勞資伙伴提供咨詢和知識轉讓，支持其增強職教體系中的雙元制結構；三是滿足德國經濟界在國內外就業市場的人才需求；四是支持德國職教機構在國外提供服務；五是組織相關機構開展教育政策對話，推動完善德國職教政策，并增強對國際職教的研究；六是推動職業和繼續教育尤其是晉升培訓的國際化，勝任全球化經濟對專業人才的要求；七是支持發展援助政策的對象國整體引進德國的職教理念，推動經濟增長和就業；八是通過與各方展開信任對話，以職教合作帶動其他領域的合作。[25]2019年5月，德國出臺新版《聯邦政府國際職教合作戰略文件》（以下簡稱為2019年《戰略文件》），其整體戰略目標沿襲2013年《戰略文件》，進一步明確國際職教合作的協調工具和參與機構網絡，并提出應當針對合作國的具體情況來制定國別戰略。[26]

（二）制度框架

1.參與機構

國際職教合作作為橫向任務，所涉及的部門和機構眾多，主管部委是聯邦教研部。在出臺2013年《戰略文件》后，聯邦教研部迅速于同年9月在聯邦職教所設置聯邦政府國際職教合作中心，作為核心職能部門負責總體協作。其他主要參加機構有外交部、經濟部、勞動部、經合部（負責發展援助）、衛生部等聯邦部委；各州文教部長聯席會議等教育主管部門；聯邦職教所、雇主聯合會、工會聯盟、工商大會、手工業中央聯合會等職教領域的相關機構；海外商會、駐外機構、國際合作機構、復興信貸銀行等國際合作領域的相關機構。此外，各類政黨和政治基金會、專業組織、企業和教育機構亦不同程度參與其中。例如，漢斯·賽德爾基金會40多年以來一直將職業教育作為對華重點合作領域。

2.政策工具

2019年《戰略文件》提出了一系列政策工具。一是設置名為“圓桌”的機制并制定業務章程，進行跨部門、跨機構協調；二是明確聯邦政府國際職教合作中心的職能，該機構承擔多重角色，既作為“圓桌”機制辦事處提供專業信息咨詢服務，又協助聯邦政府執行相關戰略；三是制定國別戰略，尤其針對各部委需要重點協調的合作國家制定國別戰略，規定協作方式和任務分工；四是定期就國際職教合作開展獨立評估。此外，德國使領館和海外商會等駐外機構還在合作國家參與各類“圓桌”活動，以協調行動和交流經驗信息，并及時反饋給國內。[27]此外，聯邦教研部推出名為iMOVE和VETnet等戰略項目，協助職教機構推廣雙元制的模式優勢和基本原則，支持伙伴國建立健全職教體系，將職教作為對非發展援助和經濟政策的一部分，并幫助職教機構開拓海外市場。

3.合作內容

德國重視根據合作對象的具體情況有的放矢，從三個層面推進國際合作與交流。[28]在宏觀層面，重點為伙伴國改革與建設職教體系提供政策咨詢和經驗交流。包括協助伙伴國出臺戰略和政策文件，更新和完善法律框架，制定國家職業資格框架，制定與更新職業標準、培訓標準、考試標準和考試方法，在歐洲則重點推動各國職教資格的銜接與認可。在中觀層面，重點幫助伙伴國建設機構能力。具體包括設立國家職教機構，建設與職教相關的信息管理系統和交流平臺，促進職校、企業與培訓機構之間的機構合作，建設職業資格培養能力中心。在微觀層面，重點推動德國培訓生積累海外經歷，同時幫助伙伴國研發培養方案，扶持職教研究，開發職教教材和媒體，提高人員培訓水平。

（三）實施效果

1.輸出雙元制模式

聯邦職教所迄今在全球建立起包含30多個伙伴機構的聯系網絡，派遣短期專家，與各國政府部門、國家職教機構、行業協會以及國際組織開展咨詢和交流。德國的伙伴國既有美國、以色列等發達國家，且以歐洲國家居多，同時又涵蓋中國、俄羅斯、印度、墨西哥、南非、伊朗、加納等新興經濟體。不少發展中國家，以及盧森堡、葡萄牙等發達國家，在建立或者改革職教體系之時均看重德國經驗。早在1992年，埃及政府就在德國發展援助機構的協助下，分階段引入雙元制職教體系。隨著全球經濟危機和歐債危機進一步提升德國職教模式的吸引力，越來越多的國家加緊輸入雙元制模式。2011年，俄羅斯宣布按德國樣板引入雙元制。2012年，德國教研部分別與意大利、葡萄牙、希臘、拉脫維亞、斯洛伐克等歐盟國家簽署合作備忘錄，設立工作小組，協助這些國家以雙元制為榜樣改革職教體系。2013年，墨西哥政府也開始以德國為樣板建立雙元制體系。近年來，職業教育也日益成為德國與非洲的重要合作領域。2015年，聯邦經合部在“數字非洲”倡議框架下提出“非洲數字化”工具，其中就明確將職教列為項目重點。在聯邦經合部的“非洲馬歇爾計劃”和“發展的數字化”戰略中，同樣將職教作為對非洲合作的重要抓手。

2.改善對國外職業資格的認證

德國職教國際化的一個重要舉措是同時從國家和歐洲兩個層面出發，為國外職業資格在德國獲得認可創造條件，吸引優秀的外國專業人才落戶德國。

在國家層面，德國不斷出臺或修改法律，簡化對國外職業資格的認可程序。2012年《認證法》第一部分即是《職業資格確認法》，為德國所有法定職業確立統一的認證程序。2020年《職業教育法》第50a條規定，如果《職業資格確認法》確認了在國外所取得職業技能的同等價值，則國外職業資格等同于在德國通過職業培訓考試。[29]2020年3月生效的德國歷史上首部《專業人才移民法》沿襲《職業資格確認法》規定的職業資格認證程序，進一步降低了外國專業人才移民德國的技術壁壘。

在歐洲層面，德國通過“哥本哈根進程”，從制度和機構上推進職教領域的交流與合作。其重要政策工具，一是打造《歐洲資格框架》，提高各國職業資格框架的可比性；二是設立歐洲職教學分體系，為各國職教成績的相互認可引入統一的技術框架；三是建設歐洲職教聯盟，通過“伊拉斯謨+計劃”等泛歐項目加強經驗和政策交流，改革完善職教體系，解決青年失業問題。

德國政府對國外職業資格的認證政策極大提高了外國專業人才在德國尋求職業發展的興趣。根據相關數據報告，2012年4月至2018年底，共有超過14萬名外國人提交職業資格認證申請。不過，從2018年的認證結果來看，德國對于國外職業資格的認證更多向歐洲國家傾斜，歐盟及歐洲經濟區國家職業資格獲得完全等值認可的概率高達81%，而歐洲以外國家獲得的職業資格僅有40%左右被完全認可。[30]

3.促進培訓生獲取海外經歷

《培訓條例》對于職教培訓生的國際化職業技能提出了更高要求。2012年，聯邦議院明確具體目標，爭取到2020年至少10%的培訓生獲得海外經歷。為實現這一目標，德國自2014年起有針對性地增加了“伊拉斯謨+計劃”“達·芬奇職教計劃”等歐洲學生交流計劃的促進力度，支持本國職教培訓生在歐洲其他國家學習和培訓，[31]并在聯邦職教所下設立專門的全國協調中心，負責獎學金發放和政策協調。根據德國協調中心的數據，2019年德國共向2.58萬名培訓生發放“伊拉斯謨+計劃”或“達·芬奇職教計劃”獎學金，遠超1995年的2172人。加上其他各類獎學金以及自費，2019年共有3.16萬名培訓生獲得海外培訓經歷，占德國職教培訓生總數的7%。[32]不過，從目前發展來看，尤其加上新冠肺炎疫情的疊加影響，10%的目標難以實現。此外，職教培訓生的海外經歷多為一個月以下的短期培訓，大學生中較為普遍的一至兩個學期海外學習經歷，在職教培訓生中仍不多見。