全局式語言視域下小學語文學習活動設計策略

李際萌　王濤

“全局式語言學習”是融合全語言學習理論和“全局式學習”的教育理論提出的新概念，其倡導的語言學習以“需求”為目的，從整體入手，尊重語境全貌，實現(xiàn)語言學習的意義理解與表達，并最終指向實踐，回歸現(xiàn)實生活。這種語言學習有利于讓語文學習擺脫傳統(tǒng)語文教學過分強調語文分科教學和“唯語文”這類“小語文”教學形式的弊端。全局式語言視域下小學語文學習活動的設計其重點將通過單元整體的讀寫實踐，研究設計基于生活經(jīng)驗、真實語境、任務驅動、學習成果的語言學習活動，實現(xiàn)學生聽、說、讀、寫能力的提高和學生語用能力、綜合素養(yǎng)的提升。

一、單元整合，互文閱讀式學習活動的設計與實施

互文閱讀是語言閱讀課堂教學中的一種經(jīng)典性樣態(tài)，是一種自我打破零散的、平面化的、堆疊式的學習方法和形式，具有一定的寬度、厚度、融合程度，在與其他內容的緊密關聯(lián)與整合中提高了學生的語文素養(yǎng)。

例如：五年級上冊第五單元說明文單元，教師可引導學生在閱讀課文之后思考《鯨》與《松鼠》這兩篇課文在表達上有哪些異同。這一課程的學習建議指向了互文式的比較閱讀，可以思考其與傳統(tǒng)的語言表述方式存在著哪些異同，從而開展一系列基于各自的語體特點的改寫。一是通過對比學習：進行對比閱讀，發(fā)現(xiàn)兩篇說明文在其表述方式上的差別。二是通過交流和發(fā)現(xiàn)，聚焦自己的語體風格：一篇課件主要是講述平實性的說明文，多用簡單明快的話題，具有較強的理論科學性;一篇是文藝性的說明文，多采用修辭技巧，手法生動、形象地講述事物，具有一定的趣味。三是重新改寫了語段：依據(jù)《松鼠》這篇文章的話語和風格，重新改寫了《鯨》部分內容。

為了實現(xiàn)互文閱讀，教師需要把握住“語體風格”這一線索，充分挖掘學生對兩篇看似毫不相干的文章的內在相似性，使學生能夠從表面的內容理解進入到更為深層次的文體風格的學習，促進知識的交融互動。學生在這種訓練過程中，調動了邏輯和感知雙重思維模式，在更深層次實現(xiàn)知識的吸收和能力的提升。

二、情境創(chuàng)設，任務驅動式學習活動的設計與實施

在言語實踐活動中提升言語實踐運用能力是語文學習的最終指向，零散的教學內容無法滿足學生整體化的實踐運用的最終目的。面對此種情況，教師對癥下藥，設計結構化的知識體系，并配以可實施的任務模式，使得學生更好地接受這種訓練。

例如：二年級上冊第四單元所要安排的這樣一組寫景性文章，通過對比就會明顯地發(fā)現(xiàn)，《黃山奇石》是由作者運用想象和聯(lián)想的方式，向讀者展示了黃山奇石的精彩姿態(tài);《日月潭》采用清晰的自然時空順序，展現(xiàn)了日月潭清晨、中午、雨天的不同自然景致，充滿了畫面感，宛如一組具有中國特色的山水畫卷;《葡萄溝》則緊緊抓住秋季葡萄溝葡萄成熟時期的美麗景象，呈現(xiàn)出一幅令人神往的自然景色。因此學習本組的課文，可以選擇采用任務驅動式單元整體活動設計：在學生進入本單元整體學習活動的伊始，就向學生出示制作圖文并茂的“旅行手冊”的任務。帶著這樣的任務，學生能夠自主調動所學內容，投入到具體有趣的課堂互動過程中來。教師需要充分把握好這一任務的節(jié)奏，及時洞察學生的吸收情況，調整任務推進的進度，并給予學生充分的理解消化的機會，從而培養(yǎng)對于寫作本身的熱愛。

三、角色扮演，情感體驗式學習活動的設計與實施

角色扮演法是一種充分調動學生自主性，親身感知課本角色的情感變化、思想活動和價值觀念的教學方式。這種方法往往適用于戲劇文章的教學，或者對話更為豐富、角色更為鮮明、情節(jié)更為跌宕的文章。在這種全新的學習方法當中，學生可以更好地培育對作家情感和人物思想的理解，也能夠更好地感知人物選擇和走向的緣由，在靈活的教學方式當中，既培養(yǎng)了語文學習的興趣，又增強了閱讀能力和核心素養(yǎng)的培育。

例如：在語文五年級上冊第六單元以父母愛為主題的單元，教師引導學生自主討論和設計《慈母情深》《父愛之舟》等課文的情境互動，在充分理解文章的基礎上，調動自主改編的各種方式，完成基于一定主題下的角色扮演版本的展演，教師可進一步引導學生進行劇本的創(chuàng)編，體會人物語言、動作、神態(tài)的精到，感受語言文字使用的準確和妙處。

四、以寫哺讀，讀寫結合式學習活動的設計與實施

全局式語言學習活動倡導學習要素間的有機聯(lián)結，如新的學習經(jīng)驗與原有認知結構的融合，眾多思想間的聯(lián)系貫通等。在新課改背景下，教師開始更多聚焦新的教學資源的挖掘和創(chuàng)新，但是他們大多缺乏資源的整合和共享意識，難以更加深層次地實現(xiàn)知識和教學過程的融會貫通。在這種情況下，如何更好地建立教學資源之間的聯(lián)系就顯得尤為重要。

例如：五年級下冊《跳水》一課，該文以語言的精煉、想象的留白見長。教學中，教師應當抓住簡短的船長表現(xiàn)，在入境想象、品讀揣摩、合理推測的基礎上，走進船長內心復雜的思維過程，理解船長機智果斷、經(jīng)驗豐富的人物形象。以探究船長心理過程為例，為了讓學生能夠把閱讀過程中收獲的心得運用到寫作過程中，教師鼓勵學生細致分析船長心理描寫的精妙手段，并立即布置小組討論任務，讓學生模仿造句，更深入把握逼孩子跳水，船長當時想了什么？還有以寫哺讀：你會有哪些救助孩子的方法，通過比較，你覺得船長的做法好在哪里？

教師在讀寫結合式教學過程中，反思和彌補了碎片化的教學方法，為學生的結構化思維和整體的對言語實踐的把握能力的提升做出了教學范式的變化，也使學生的學習習慣和觀念有了較大的提升。

五、圈點批注，個性閱讀式學習活動的設計與實施

《義務教育語文課程標準》指出：閱讀是學生的個性化行為。閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解。基于此，以圈點批注為抓手的學習活動設計為學生的保留個性化閱讀體驗搭建了支架。

例如：在四年級上冊第六單元安排了一組閱讀策略文章。在學習本組課文時，學生需要掌握“圈點批注”這一閱讀方法。學生可以在自主閱讀之后，記錄自己的疑惑，批注感興趣的部分，形成讀書筆記，方便日后復習;也可以針對課文的寫作技巧、語言表達做出評價。在此過程中，學生要充分地調動已有學習經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，經(jīng)過獨立思考、比較分析、揣摩體味后寫下獨屬于自己的閱讀體悟。閱讀體悟是屬于學生獨有的，教師不應過分強調對錯，重在激發(fā)學生積極的閱讀體驗，此外教師要重視“圈點批注”的規(guī)范性指導。如，正確引導學生對圈點勾畫的規(guī)范書寫以及符號的使用，面對難懂字詞、難懂句子應引導學生正確使用工具書，借助書后注釋、閱讀文獻、聯(lián)系上下文等方法，進行準確明晰的解讀，切忌主觀臆測、憑印象、想當然。

六、項目學習，實踐共同體式學習活動的設計與實施

基于項目化的學習模式側重于語文學科的概念及《義務教育語文課程標準》的落實。學生介入實際項目進行探訪和互助，從而形成創(chuàng)造知識的學習行為，也是推進語文學習活動與學生生活相聯(lián)系的方式。項目化學習與合作化學習異曲同工，都是強調小組成員的合作協(xié)同和思維碰撞，在這樣的互助學習過程中，共同朝著同一個學習目標邁進，并在此過程中，不僅實現(xiàn)語文課文本身的理解，而且能夠促進學生之間的學習方法、學習習慣和思考角度的創(chuàng)新融合，取長補短共同進步。

例如：針對語文各單元的主題，三年級下冊第一單元我們展開“我和春天有個約會”的季節(jié)單元主題學習實踐活動;五年級上冊第一單元展開“我和我的家鄉(xiāng)”的家鄉(xiāng)主題的單元活動;五年級上冊第四單元，展開“我和我的祖國”的國家、民族精神的主題活動，此外，結合單元主題展開“傳統(tǒng)文化、民俗”語言活動設計。學生通過項目任務學習，合作學習，用書中學到的方法去發(fā)現(xiàn)家鄉(xiāng)的美，用學到的手法，描摹家鄉(xiāng)的美，在這個過程中既培養(yǎng)了學生的“語用”能力，又培養(yǎng)了學生協(xié)作能力。

由此可見，“互文閱讀式”“任務驅動式”“情感體驗式”“讀寫結合式”“個性體驗式”“實踐共同體式”學習活動的設計，不僅注重語言學習聽、說、讀、寫的有機整合，而且注重關聯(lián)學生生活情境、生活經(jīng)驗，實現(xiàn)學生語言學習的現(xiàn)實價值和實際功用。從這一角度來看，基于全局視野的小學語文學習活動設計，能夠在一定程度上優(yōu)化教學資源，促進學生核心素養(yǎng)的提升。

（責任編輯? 徐德明）