混齡游戲：巧化沖突促發展

陶鋮棖 王興華

建構游戲又稱結構性游戲，游戲過程中，幼兒根據想象力自由擺弄游戲材料，帶著巧思進行創作。由于材料資源、區域規則、游戲意見的不同，在游戲情境中，幼兒常出現沖突。從教師的描述來看，教師對不同年齡段幼兒合作意識的發展特點掌握透徹，被幼兒邀請介入沖突時，對如何解決問題產生了困惑。面對類似狀況，教師要了解不同年齡段幼兒在沖突中的行為特征，明晰沖突的具體情境，找到解決辦法。

掌握不同年齡幼兒在沖突中的特征

幼兒擅長用自主自發的方式探索世界，幼兒間的沖突是他們社會化發展的重要契機。在沖突中，不同年齡段的幼兒行為特征不同。

小班幼兒容易出現物質沖突，表現在搶奪游戲資源和材料使用權上，沖突方式以肢體接觸為主。小班幼兒對物品的興趣大于互動的興趣，喜歡重復操作、擺弄玩具，喜歡玩與同伴相似的游戲材料。但他們缺乏規則意識與合作意識，不會有復雜的分工式游戲情境。正如康康在游戲中只關注自己的游戲設定，不會在意戶外建構區設定好的主題和情節，這是其所在年齡段發展水平的典型表現。

大班幼兒更容易出現意見沖突，體現在分配游戲角色、討論游戲情節和游戲規則上，沖突方式以言語行為為主。大班幼兒對角色、情節、規則的理解更透徹，有了明顯的合作意識。但在游戲過程中，容易出現意見沖突，比如豆豆一開始想獲得晨晨的幫助，但晨晨因為搭建規則拒絕提供幫助，電梯搭建失敗后，兩人之間出現了言語沖突。

明晰混齡沖突的具體情境

幫助幼兒解決沖突時，教師要觀察并判斷游戲的具體情境，根據不同情境的特點靈活運用教師身份來解決問題。

一是明確沖突的主體與類型。小班幼兒康康、大班幼兒豆豆和晨晨是本次沖突的主體，這是戶外活動中不同年齡段幼兒之間發生的沖突。豆豆意識到康康在游戲區域內時，問“你在這干什么”，這說明他們之間不存在合作搭建關系。另外，康康主動闖入游戲區而非受邀進入，這兩個年齡段的幼兒不存在合作基礎，成為沖突的主體。這不是常見的同伴沖突，是存在于特殊情境下的游戲沖突。

二是明確沖突的發展階段。豆豆和晨晨發現情況，向康康主動詢問無果后，向教師尋求幫助，沒有與康康展開更多互動。而康康完全沉浸在自己創設的游戲情境中，在區域中尋找材料，無暇與豆豆和晨晨互動。因此，本次沖突處在初始階段，沖突主體間沒有較多交流，不存在過激接觸和碰撞。

三是明確沖突發生的原因。本次沖突中，大班幼兒和小班幼兒主要在材料資源和區域規則上存在嚴重沖突。在材料資源上，小班幼兒占用“超市”空間，擠壓了大班幼兒的游戲空間。在區域規則上，本次建構游戲的主題是搭建“超市”，大班幼兒認為與“超市”無關或與設計圖紙不一致的物品不應出現在區域中，“兔子窩”與“超市”主題相差甚遠。因此，在合作式的建構游戲中，小班幼兒顯得格格不入，遭到了大班幼兒的“驅逐”。大班幼兒無法單憑自己的力量讓小班幼兒離開游戲區，故邀請教師解決沖突。

教師解決沖突的可行辦法

沖突能幫幼兒體驗到自己與他人的不同，感受到不同個體間的認識差異，能給予幼兒練習解決社會問題的機會，培養幼兒規范的社會行為和純良的社會品德。教師如何運用已有經驗與教學智慧來解決幼兒間的矛盾與沖突，是具有藝術性的教育決策過程。教師應同幼兒一起化解沖突，并在這個過程中培養大班幼兒的合作意識。

尊重幼兒意見。根據場域理論，幼兒的游戲區可以看作獨立的場域，不同場域具有不同特點。大班幼兒在建構游戲時有自己的游戲目標和規則，其他幼兒能在這個場域中活動的基本條件是獲取區域內幼兒的同意及遵守場域的規則。康康搭建的“兔子窩”不符合“超市”主題，從這個角度上看，大班幼兒傾向于要求他離開游戲區域，沒有與他共用區域的意向。教師應詢問并尊重大班幼兒的意見，收集有效信息，尋找有針對性的解決沖突的方式。

共尋解決辦法。在幼兒的意識中，教師是權威的代表，能跨越班級和年齡解決多種沖突，因此幼兒邀請教師介入。如教師所言，大班幼兒萌發了基礎的合作意識，其合作對象可以是同伴也可以是教師。幫助大班幼兒掌握合作的方法和策略應是教師介入的重點。案例中教師想要在不打斷小班幼兒創作過程的情況下中止沖突，而非與大班幼兒攜手共同解決問題。教師應調整自己在沖突中的角色定位，改為指導大班幼兒解決本次沖突。

對于康康而言，建造“兔子窩”是重中之重，但其對建造位置沒有具體要求，教師可以引導大班幼兒為康康在其他區域尋找搭建場地;也可以基于康康的游戲情境，引導康康轉移場地，例如以“兔媽媽和寶寶坐火車去哪里了呢？是那里嗎？我們帶著兔子窩一起去看看吧”的表達方式讓康康愿意轉移場地。此外，教師還可以鼓勵大班幼兒與康康所在班級教師溝通，邀請小班教師來建構區接管康康，鍛煉幼兒闡述事實與交流的能力。

分享合作經驗。活動結束后，教師可以讓豆豆和晨晨在班中分享活動情況，通過有效引導，讓沖突的幼兒分享合作經驗，鼓勵幼兒使他們有信心獨立解決問題。教師還可以基于本班幼兒的實際需求，將沖突解決作為教育主題，延伸到班級生活中，培養幼兒合作和解決沖突的能力。

教育家蒙臺梭利曾說：“教師的教誨只不過是一種暗示、一種點撥，而這足可以給孩子一個良好的開端，剩下的就是孩子的發展。”在指導幼兒發展和解決幼兒沖突的過程中，教師科學看待問題的態度和解決問題的適宜方式，能促進幼兒成長的同時，也能推動教師自身的專業化發展。

責任編輯：張妍琳

讀編往來

《教育家》9月第3期的首卷語《讓兒童的成長回歸創造》深深吸引了我。作為美術教師，我的責任是以視覺藝術培養學生的創新意識。如何在美術課堂中培養學生創造力是我教學工作中需要持續突破的。文中“不斷優化知識獲取方式”的建議給我的教學工作帶來很大啟發。美術學習以美術語言的研究和應用為主體，需要理清其中的陳述性知識和程序性知識，讓學生在藝術創作的過程中獲得解決問題的方法，滿足“有價值性”的需求。我一直關注和研究基于“問題情境”的教學設計，文中的方法和策略對我設計問題、創設情境很有幫助，讓我領悟到要將美術學習從“關注美術語言是什么”轉向“美術語言的組織和運用”。

此外，“建立基于兒童創造力發展的多元化評估體系”讓我聯想到學生美術素養測評。基于美術學科的目標與特點，學生美術素養測評應當是發展性評價，關注學生的學習過程、參與情況、創作作品的思考過程以及對藝術創作的態度。教師要從“監測學習結果”轉向“評估學習過程”，在教學中培養學生的思辨力、表現力和創作態度，并對這一過程進行有效評估。

——胡亮 重慶市大渡口區育才小學