從“授魚者”到“授漁者”

陳歡

作為一名在中國本土被授予高等教育學位的學前教育博士，畢業后在與英國同行工作的過程中，我發現在中英文兩種語言環境下，一些早期教育專業術語頗有不同。在談及環境創設、布置時，中文常用“投放”，而英文則常用“provoke”（誘導、誘發）一詞。兩種語言環境下的教育工作者們不假思索的常用詞，對比起來卻能引發許多思考。

無論是教授知識還是培育靈魂，都離不開真實的物理環境。因此，在早期教育中，環境的影響要遠遠超過環境本身，它承載著早期教育工作者的教育能力、思考、信念和愿景。對教育工作者談論環境創設時所使用的語言進行探討與反思，有著深遠的意義。

創造一個兒童的世界

“投放”一詞究竟從何時開始被早期教育工作者青睞，已經難以追溯。仔細分析該詞的字面含義，會發現“投”在《現代漢語詞典》中的解釋有：向一定目標扔;放進去，送進去;跳進去;投射;寄給人（書信）等;找上去，參加進去;合，迎合。“投放”一詞也有幾個含義：投下去、放進;把人力、物力、資金等用于工農業或商業;工商企業向市場供應商品。從語言本身來看，“投放”是一個即刻完成的動作。比如，將資金進行發放以后，資金投放的動作就完成了。

將“投放”用于早幼教環境創設，容易給教育者帶來一種難以發現的、隱藏在潛意識里的誤區，即環境創設是一個即刻完成的動作，是一種自上而下的單向關系。教師尋找、制作合適的材料并將其放進學習環境，便完成了“投放”的任務。如同資金、人力、物力投放一樣，似乎目標對象資源匱乏，亟待教師“給予”。

然而，對早期教育而言，環境創設并非一種自上而下的給予，更不應當是一個即刻完成的動作。早幼教環境是幼兒學習和生活的場所，這種場所主體雖然由教師創設，但最終使用者是幼兒。英國教育部發布的《早期奠基階段法定指南》明確了四個早期教育基本原則，其中之一便是“賦能的環境”。所謂“賦能”，指的是讓幼兒感到自己有能力、被信任、被尊重、被重視，感到幼兒園是一個屬于他們的世界。

什么樣的世界是屬于幼兒的世界呢？活潑、生動、滿眼驚奇、滿心歡喜，每一處細節、每一個角落都在“講”著說不完的故事。這樣的一個世界何其豐富，幼兒沉浸其中，樂趣十足，哪里是一副眼巴巴等著教師給予的樣子呢？在這樣的環境中，教師不需要費盡心思設計教具，只是灑下一點“魔法”誘發幼兒的興趣，幼兒的探索就會擁有源源不斷的動力。

創造一個游戲的世界

談到“投放”的時候，通常指的是將不同領域學習和游戲的材料放入相應的學習區。通過這樣的方式，似乎幼兒各個領域的發展都能得到相應空間和材料的支持。如果一個幼兒從周一到周五在數學區、語言區、建構區、角色扮演區和藝術區分別度過一段時間，也就實現了這一周里的整體發展。然而，這樣的一種“整體”是拼湊的整體，各領域之間的學習仍然是割裂的關系，就像七巧板無論拼搭得如何精妙，終究太輕易就會破碎。

幼兒真正的整體學習應該是整個人沉浸在所著迷的事物中，達到身心愉悅、心馳神往的心理狀態。在這種教育環境中，沒有具體的發展領域、發展目標的要求，只有教師神奇的“魔法”和幼兒好奇、興奮、愉悅、忘我的情緒。在這個游戲的世界里，幼兒永遠有問不完的問題和探不完的究竟。在為幼兒創造這樣的世界時，教師需要考慮的不是材料和教育目標之間的關系，而是如何悄悄地在環境中藏入更多的探究線索，如何不動聲色地誘導幼兒開始一場激動人心的、關于未知的探險。

教育目標該如何制定呢？倘若幼兒只是漫無目的地擺弄小玩意，甚至是做白日夢，教育的目標還能實現嗎？幼兒園還有存在的意義嗎？心中尚有這樣問題的教育者，可以回想一下自己的童年，那時候的你可能在田間地頭憑空捏造形態各異的泥人，這似乎比教師提供的簡筆畫涂色活動更有挑戰性。大部分教育者兒時都曾體驗過豐富且精彩的自由游戲，只不過當時的學習沒有被看見而已。如今，作為幼兒教育者，最重要的功課是看見和支持幼兒在游戲中學習，而不是質疑幼兒在自由的游戲中是否有學習的行為。

慶祝一場共同的探險

相較于在教育目標明確的領域區角中“投放”材料，“誘導”一詞更強調教育者發起一場游戲和學習的冒險。這是一場無法提前演練、無法預設結果的旅程，我們也不知道幼兒在這場教育活動中的學習究竟會走向何方，我們能做的是將教育環境布置得最適合幼兒發展。

英國一種常見的室內誘導區布置，是在感官托盤里放一些大小、顏色和質地不一的自然材料、操作工具以及學習卡片或圖書，還可以再放入幾個木質玩偶。常見的室外誘導區布置則包括“泥巴廚房”和“昆蟲旅館”。在一些尋常的、聚焦于領域發展的區域布置里，教育者只需要加入一些心思巧妙的“誘導物”，游戲的邀請性即刻就能迸發出來。比如，在建構區加入一些玫瑰花瓣、在室外花園里藏入一些“精靈”、在圖書角搭建一頂淺色歐根紗帳篷、在教室的一角放一臺相機和三腳架……在這些場景中，幼兒的探究可以走向任何方向。或許他們會圍著感官盆講一個森林故事，或許他們會沒有目的地敲敲打打、拿著容器裝滿再倒空，又或許會探索顏色的混合、材料質地的變化、故事和語言的運用，甚至是某一個具體的數學和科學知識。以上所有可能，教育者都無法提前知曉。

無論這些誘導區、誘導物引發的是有目的、有主題的游戲，還是沒有目的、沒有主題的游戲，其實都同樣具有價值。這些幼兒主導的游戲展示著幼兒在特定時刻真實的樣子、真實的學習。在這些時刻，放棄既定目標、向未知張開雙臂的教育者，便會成為幼兒的“共同探險者”“共同游戲者”。因為未知，教育者得以懷著和幼兒一樣的期待、一樣的驚奇;因為未知，教育者會真正地關注幼兒的所思所想，看見幼兒的學習。此時，所謂的“個性化”的指導和“有意義”的鷹架，才有了實現的可能。

從“投放”到“誘導”，不是簡單的詞匯選擇，而是深刻的理念變革。只有學會從幼兒的視角出發，尋找環境中的“魔法”，從整體發展的視角創造游戲的世界，從目標導向走向擁抱未知，早期教育工作者才能真正成為一名守護童年、面向未來的授“漁”者。

責任編輯：陳璠