創(chuàng)業(yè)教育對應(yīng)用型高校大學生創(chuàng)業(yè)意愿的影響研究

趙 莉,孔凡柱

(1.淮陰工學院 電子信息工程學院，江蘇 淮安 223003;2.淮陰工學院 創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)學院，江蘇 淮安 223003)

經(jīng)過幾十年的高速發(fā)展，我國經(jīng)濟逐漸由高速度增長轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展，經(jīng)濟增長新動力也正在形成。在這一轉(zhuǎn)變過程中創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)發(fā)揮著重要作用，有效激發(fā)全社會創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)動力成為我國創(chuàng)新發(fā)展戰(zhàn)略得以實現(xiàn)的關(guān)鍵。習近平總書記在2013年全球創(chuàng)業(yè)周中國站開幕賀信中表示，青年是國家和民族的希望，創(chuàng)新是社會進步的靈魂，創(chuàng)業(yè)是推動經(jīng)濟社會發(fā)展、改善民生的重要途徑。青年學生富有想象力和創(chuàng)造力，是創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的有生力量。各級政府相繼出臺了若干優(yōu)惠政策鼓勵大學生創(chuàng)業(yè)；高校亦加大了創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育力度，培養(yǎng)大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力。但實際上，大學生自主創(chuàng)業(yè)率并未隨著政策和教育投入的增加而同比例提升。《2020中國大學生就業(yè)報告》顯示，2019屆畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)率為1.6%，相比于2016、2017、2018屆畢業(yè)生自主創(chuàng)業(yè)率并未明顯提升。原因可能是多方面的，但高校創(chuàng)業(yè)教育側(cè)重于能力培養(yǎng)，忽略了創(chuàng)業(yè)意識開發(fā)可能是原因之一，大學生創(chuàng)業(yè)大多屬于機會型創(chuàng)業(yè)，而不是開拓型創(chuàng)業(yè)這一事實也似乎印證了這一原因。因而，本文選擇大學生創(chuàng)業(yè)意愿為研究主題，采用實證研究方法探討高校創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)意愿的影響，期望通過意愿的激發(fā)帶動創(chuàng)業(yè)行為的發(fā)生。

1 文獻回顧與理論假設(shè)

1.1 創(chuàng)業(yè)教育與大學生創(chuàng)業(yè)意愿

雖然我國開展大學生創(chuàng)業(yè)教育已有20多年的歷史，但理論界并未形成統(tǒng)一的創(chuàng)業(yè)教育概念。20世紀末，聯(lián)合國教科文組織首次提出了創(chuàng)業(yè)教育的概念，后又對其內(nèi)涵進行了詳細闡述，強調(diào)了創(chuàng)業(yè)教育的就業(yè)特征，不只是幫助大學生求職，更為重要的是創(chuàng)造新的工作崗位。日本的創(chuàng)業(yè)教育強調(diào)了大學生創(chuàng)業(yè)思維和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)；英國的創(chuàng)業(yè)教育則側(cè)重于創(chuàng)業(yè)文化的建設(shè)。從我國高校創(chuàng)業(yè)教育實踐來看，創(chuàng)業(yè)教育更多的是側(cè)重于通過體系化的課程設(shè)計提升學生的創(chuàng)業(yè)能力，幫助學生獲得創(chuàng)業(yè)相關(guān)的理論和實踐知識。因而，本文將創(chuàng)業(yè)教育界定為高校為培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)態(tài)度、行為和價值觀而開展的一系列理論和實踐教育活動過程。

意愿是一個心理學詞語，常指個人對事物的主觀性思維。意即心意、心的方向；愿即愿望、原動力。因而，意愿就是最初的想要達到某個特定的目標和方向，并主動采取行動去實現(xiàn)的愿望。李白在《書情寄從弟邠州長史昭》詩中所言“誰言貴此物，意愿重瓊蕤”即是此意。將意愿一詞引入創(chuàng)業(yè)研究領(lǐng)域，就形成了創(chuàng)業(yè)意愿的最初概念。Thompson[1]將創(chuàng)業(yè)意愿定義為一個人意欲在未來某個時間進行一項新的商業(yè)投資，開創(chuàng)新的事業(yè)。因而，本文將創(chuàng)業(yè)意愿界定為個人將來是否創(chuàng)業(yè)的一種主觀價值判斷。

德裔教育家W·布列欽卡認為，看似很熟悉的概念實際上具有多義性和含糊性，教育是人們嘗試在任何一方面提升他人人格的行動。因而，教育是一種有意識的、以積極影響他人的身心發(fā)展為直接和首要目標的的活動。作為一種特殊教育活動的創(chuàng)業(yè)教育也必然有助于大學生消除關(guān)于創(chuàng)業(yè)的模糊性認識，激發(fā)大學生的創(chuàng)業(yè)意愿。Harvey[2]提出，創(chuàng)業(yè)教育的主要任務(wù)是培養(yǎng)人的創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)精神。Roman[3]的實證研究結(jié)果表明，高校教育與學生創(chuàng)業(yè)精神存有內(nèi)在聯(lián)系，在大學期間接受創(chuàng)業(yè)教育是學生將來自主創(chuàng)業(yè)的決定因素。基于上述分析，本文提出下述假設(shè)：

H1：創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)意愿影響顯著。

1.2 創(chuàng)業(yè)教育與大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感

自我效能感是美國心理學家班杜拉于20世紀70年代提出的，他認為自我效能感是指個人對自己在特定情境中，是否有能力去完成某個行動的期望，包括結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期兩個部分。結(jié)果預(yù)期是指人們對自己的行為所可能導致什么樣結(jié)果的一種推測，而效能預(yù)期則是指人們對自己是否有能力實施某行為的主觀判斷。簡單來說，自我效能感是指個體對自己有能力采取某一行為，并且該行為能夠帶來自己所預(yù)期結(jié)果的一種自信程度，是人們對自己能夠獲得成功的一種信念。不同的人由于自身認知的局限性、所處環(huán)境不同，以及擁有的資源不一樣，因而對于完成一件事情的信心程度也會有所差異。自我效能感一經(jīng)提出便在許多領(lǐng)域應(yīng)用開來，用以解釋不同領(lǐng)域下人們采取行為的原因。

創(chuàng)業(yè)自我效能感是由Scherer等學者從心理學引入創(chuàng)業(yè)研究領(lǐng)域的，主要指個體對自身創(chuàng)業(yè)能力的主觀判斷。雖然當前研究者對創(chuàng)業(yè)自我效能感的界定并未形成統(tǒng)一結(jié)論，但以Scherer、Boyd、丁明磊等國內(nèi)外研究者為代表的學者普遍認為創(chuàng)業(yè)自我效能感是個體對自身創(chuàng)業(yè)能力的自信或信念，這也是當前學術(shù)界的主流觀點。即使也有部分學者認為創(chuàng)業(yè)自我效能感是一種個體能力特征，有助于學習經(jīng)驗的轉(zhuǎn)化，但持有該觀點的學者較少。因而，盡管學術(shù)界對創(chuàng)業(yè)自我效能感的界定還存在些許差異，但在該概念的內(nèi)涵上卻基本形成了共識，大都認為創(chuàng)業(yè)自我效能感是個體對自己是否有能力，以及是否能成功創(chuàng)業(yè)的自信程度，本文亦采取這種界定。

個體傾向于從事確定性的活動，以保證實現(xiàn)預(yù)定的效果。已有研究證實，學生對創(chuàng)業(yè)過程的不了解會增加學生對創(chuàng)業(yè)的恐懼認知，降低自己的創(chuàng)業(yè)效能。一個有效的創(chuàng)業(yè)教育體系包含創(chuàng)業(yè)理論教育和實踐訓練，是理論與實踐的結(jié)合體。創(chuàng)業(yè)知識的傳授可以幫助學生全面掌握創(chuàng)業(yè)過程，提升其自身的創(chuàng)業(yè)素養(yǎng)；而實踐訓練又可以幫助學生親身體驗創(chuàng)業(yè)過程，通過自身體驗提高自身對創(chuàng)業(yè)的正向認知，減少學生對創(chuàng)業(yè)過程中未知因素產(chǎn)生的畏懼情緒。總之，創(chuàng)業(yè)教育通過相關(guān)課程的教授以及創(chuàng)業(yè)的實踐，消除學生對于未知的恐懼，提供大學生創(chuàng)業(yè)所需的相關(guān)知識與技能，從而提升大學生創(chuàng)業(yè)的自我效能。基于以上分析，提出如下假設(shè)：

H2：創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感影響顯著。

1.3 創(chuàng)業(yè)自我效能感的中介作用

心理學研究表明，一個人對自己某方面的才能越自信，從事某方面工作的意愿就越大。Bandura[4]認為，自我效能感對個體行為具有預(yù)言作用。創(chuàng)業(yè)自我效能感是自我效能感的一種特殊形式，是在創(chuàng)業(yè)環(huán)境下的表現(xiàn)形式，是個體對自己創(chuàng)業(yè)能力的一種正向肯定，具有高效能感的個體通常認為自己可以通過創(chuàng)業(yè)實踐獲得成功。已有相關(guān)研究也表明，創(chuàng)業(yè)自我效能感與創(chuàng)業(yè)意愿具有緊密聯(lián)系，能夠顯著影響個體創(chuàng)業(yè)意愿[5-6]。本質(zhì)上，創(chuàng)業(yè)是一種應(yīng)用能力，需要理論與實踐的緊密結(jié)合。對于應(yīng)用型高校大學生而言，創(chuàng)業(yè)不僅是一種實踐訓練，更是一種能力展現(xiàn)過程。Merle等[7]研究發(fā)現(xiàn)學生參加創(chuàng)業(yè)教育，能夠滿足其參加更多社交和輔助活動的期望，從而對學生的創(chuàng)業(yè)意圖產(chǎn)生積極影響。基于此，本研究提出了如下假設(shè)并構(gòu)建了如圖1所示的作用關(guān)系模型圖。

圖1 關(guān)系模型圖

H3：創(chuàng)業(yè)自我效能感是創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿間的中介變量。

2 研究過程與方法

2.1 變量測量

本研究采用問卷調(diào)查的方式收集相關(guān)數(shù)據(jù)，對所提研究假設(shè)的關(guān)系模型進行檢驗。基于被調(diào)查對象問卷填寫的便利性和意愿，在設(shè)計調(diào)查問卷時采用了是非題的形式，即每個測量題項均給出“是/否”的答案。陳正昌[8]提出，在進行回歸分析時，當預(yù)測變量為類別變量時，必須將之轉(zhuǎn)化為虛擬變量。因而，在進行數(shù)據(jù)分析時將各測量變量的答案進行了數(shù)據(jù)化賦值，分別將“是”和“否”賦予數(shù)值“1”和“0”，用于進行相關(guān)和回歸分析。

創(chuàng)業(yè)教育的測量。此處所指創(chuàng)業(yè)教育主要是指大學生在校期間所接受的有關(guān)創(chuàng)業(yè)的學科類課程、專題講座、創(chuàng)業(yè)沙龍或?qū)嵺`訓練等。對創(chuàng)業(yè)教育的測量，采取加總的方式，在專家咨詢的基礎(chǔ)上設(shè)計了包括“你在學校是否選修過創(chuàng)業(yè)相關(guān)課程”等3個題項。每個題項均采用“是/否”的形式進行作答，并將“是”和“否”分別賦予數(shù)值“1”和“0”，之后將3題得分進行加總，最高得分為3分，最低為0分，并以此分值作為測量大學生接受創(chuàng)業(yè)教育程度的依據(jù)，得分越高表示其接受創(chuàng)業(yè)教育的程度也就越高。

創(chuàng)業(yè)意愿的測量。在測量創(chuàng)業(yè)意愿時，參考了Lee等[9]的研究成果，并針對大學生這一特殊群體的特性，對相關(guān)問題進行了修改，修改后的測量題項為“在校期間您是否期望將來有一天進行個人或與別人一起創(chuàng)業(yè)？”。分別用“是”和“否”表示回答者具有和不具有創(chuàng)業(yè)意愿，并將“是”和“否”賦予數(shù)值“1”和“0”。

創(chuàng)業(yè)自我效能感。作為在創(chuàng)業(yè)領(lǐng)域的延伸，創(chuàng)業(yè)自我效能感這一概念雖得到了學者的一致認同，但由于研究內(nèi)容和視角的差異，研究者對創(chuàng)業(yè)自我效能感的測量并未統(tǒng)一，他們大都根據(jù)個性化的研究需求對創(chuàng)業(yè)自我效能感的維度進行了探索并開發(fā)出了不同的測量工具，主要包括三維度、四維度、五維度、六維度等觀點。本研究采納了Chen 等[10]認同的四維度觀點，設(shè)計了包括“我能夠有效應(yīng)對創(chuàng)業(yè)過程中的風險”在內(nèi)的4個題項，4個題項得分加總即為個體創(chuàng)業(yè)自我效能感的得分，得分越高表示該生的創(chuàng)業(yè)自我效能感水平越高，最高分為4分，最低分為0分。

2.2 調(diào)查對象與數(shù)據(jù)收集

研究主要目的在于探討創(chuàng)業(yè)教育對應(yīng)用型高校大學生創(chuàng)業(yè)意愿的影響，考慮到學生培養(yǎng)方案的系統(tǒng)性和連續(xù)性，同時根據(jù)調(diào)查可行和可控的原則，研究選取了江蘇省兩所高校畢業(yè)班學生作為調(diào)查對象，通過現(xiàn)場調(diào)查、QQ、微信等方式發(fā)送問卷。本次調(diào)查共持續(xù)25天，發(fā)放問卷1089份，實際收回883份，回收率81.08%，剔除無效問卷，最終得到769份有效問卷。在測量家庭收入時，參考2018年中國家庭收入等級劃分標準，劃分為6檔。樣本的描述性統(tǒng)計結(jié)果如表1所示。

由表1可知，本次調(diào)查男性學生占比57%，多于女性。專業(yè)類別以理工類所占比例42.3%為最高，其次為經(jīng)濟管理類32.8%，農(nóng)業(yè)和醫(yī)學類學生較少，占比僅為10.3%。家庭收入分配狀況基本與我國家庭收入統(tǒng)計口徑相吻合。

表1 樣本描述性統(tǒng)計

3 研究結(jié)果分析

3.1 相關(guān)性分析

運用SPSS20.0統(tǒng)計分析軟件采用Pearson相關(guān)系數(shù)對各變量的相關(guān)性進行了分析，結(jié)果見表2所示。創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿顯著正相關(guān)，創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)自我效能感顯著正相關(guān)，創(chuàng)業(yè)自我效能感與創(chuàng)業(yè)意愿顯著正相關(guān)。為便于統(tǒng)計，將男性賦予數(shù)值1，女性賦予數(shù)值0，按照從低到高的順序，對家庭收入分別賦予數(shù)值1～6。

表2 變量相關(guān)系數(shù)與信度

3.2 實證檢驗結(jié)果

根據(jù)已有研究成果，本文將創(chuàng)業(yè)自我效能感中介作用的檢驗方法分為3個步驟：第一步：使用AMOS21.0軟件，在自變量與因變量兩個變量的結(jié)構(gòu)模型中，通過回歸系數(shù)及P值等指標，檢驗自變量對因變量的影響作用，若顯著，進入第二步。第二步：使用AMOS21.0軟件，在自變量與中介變量兩個變量的結(jié)構(gòu)模型中，通過回歸系數(shù)及P值等指標，檢驗自變量對中介變量的影響作用，若顯著進入第三步。第三步：使用AMOS21.0軟件，在自變量、中介變量、因變量3個變量的結(jié)構(gòu)模型中，通過回歸系數(shù)、P值等指標，檢驗中介變量的中介作用，若自變量對因變量的影響不再顯著或顯著下降，則中介變量的中介作用得到驗證。為此，分別構(gòu)建了模型1(第一步)、模型2(第二步)、模型3(第三步)，模型擬合度指標和作用路徑系數(shù)見表3和表4。

表3 模型擬合度指標

表4 作用路徑模型效果分析

由表3可知，模型1、模型2和模型3的擬合度指標均達到了擬合要求，說明模型擬合度較好。由表4可知，模型1中自變量對因變量的標準化作用路徑系數(shù)為0.255，數(shù)值為正值，P值小于0.001，表示自變量對因變量具有顯著正向影響，根據(jù)前文假設(shè)可知，創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)意愿具有顯著影響，假設(shè)H1得到驗證。模型2中自變量對因變量的標準化作用路徑系數(shù)為0.229，且數(shù)值為正值，P值小于0.001，表示自變量對因變量具有顯著正向影響，根據(jù)前文模型構(gòu)建和理論假設(shè)可知，創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)自我效能感具有顯著正向影響，假設(shè)H2得到支持。模型3中的標準化作用路徑系數(shù)為0.109，P值為0.01，由此可知，在加入創(chuàng)業(yè)自我效能感這一中介變量后，創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)意愿的影響依然顯著，但作用路徑系數(shù)由0.255下降為0.109，作用路徑系數(shù)顯著下降。按照中介效應(yīng)檢驗要求，加入中介變量后，如果自變量對因變量的作用降為0，則中介作用為完全中介，如果自變量對因變量的作用依然顯著，但作用路徑系數(shù)顯著下降，則中介效應(yīng)為部分中介。由此可以判斷，創(chuàng)業(yè)自我效能感在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿間起著部分中介作用，假設(shè)H3得到部分檢驗。上述實證檢驗結(jié)果雖然支持了本文所提出的研究假設(shè)，但也表明在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿間可能還存在著其他作用，二者之間并不是簡單的因果關(guān)系，這有待于后續(xù)進一步研究。

4 研究結(jié)論與建議

4.1 研究結(jié)論

本文通過問卷調(diào)查對應(yīng)用型高校大學生創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿的關(guān)聯(lián)性進行了研究。透過各變量間的相關(guān)性可知，創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)自我效能感、創(chuàng)業(yè)自我效能感與創(chuàng)業(yè)意愿間均存在顯著相關(guān)性，說明三者之間存在著某種內(nèi)在聯(lián)系。實證檢驗結(jié)果表明，創(chuàng)業(yè)教育對大學生創(chuàng)業(yè)意愿和創(chuàng)業(yè)自我效能感均有顯著影響，說明創(chuàng)業(yè)教育在某種程度可以提升大學生的創(chuàng)業(yè)意愿。創(chuàng)業(yè)教育通過知識傳授可能會提升大學生對創(chuàng)業(yè)的正確認知，從而激發(fā)其創(chuàng)業(yè)熱情。創(chuàng)業(yè)自我效能感在創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿間起著部分中介作用，說明創(chuàng)業(yè)教育不但直接影響大學生的創(chuàng)業(yè)意愿，還會通過提升大學生的創(chuàng)業(yè)信心而間接影響大學生創(chuàng)業(yè)意愿，這與“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”蘊含的哲理基本相似。但同時，也發(fā)現(xiàn)創(chuàng)業(yè)自我效能感并未完全中介創(chuàng)業(yè)教育與創(chuàng)業(yè)意愿間的關(guān)系，說明二者之間可能還存在著其他作用路徑，有待后續(xù)深入研究。

4.2 對策建議

4.2.1完善創(chuàng)業(yè)教育體系、激發(fā)學生學習熱情

加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，是推進高等教育綜合改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措。新形勢下，高校應(yīng)進一步完善創(chuàng)業(yè)教育體系，著眼長遠，將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育貫穿大學生在校學習全過程，而不是變成大學生畢業(yè)前的“臨門一腳”教育。從當前狀況來看，雖然高校在人才培養(yǎng)方案中加入了創(chuàng)業(yè)教育的相關(guān)課程，但是數(shù)量不多且授課方式依然延續(xù)了傳統(tǒng)的學分式教育，學生的參與積極性還不是太高。

4.2.2創(chuàng)設(shè)理論與實踐雙融課程、培養(yǎng)學生創(chuàng)業(yè)實踐能力

創(chuàng)業(yè)是一個過程，包括形成創(chuàng)業(yè)意愿和開展創(chuàng)業(yè)實踐兩個相互關(guān)聯(lián)的環(huán)節(jié)。創(chuàng)業(yè)教育的終極目標應(yīng)是培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)型人才，推動大學生創(chuàng)業(yè)行為的實施。因而，高校創(chuàng)業(yè)教育不能僅停留在課堂教學和理論教育層面，而應(yīng)與創(chuàng)業(yè)實踐緊密融合，創(chuàng)設(shè)敢于創(chuàng)新勇于挑戰(zhàn)的創(chuàng)業(yè)文化氛圍。學校可以建立大學生創(chuàng)業(yè)基地，為在校大學生提供場地、設(shè)施；創(chuàng)造條件聘請企業(yè)導師指導大學生創(chuàng)業(yè)實踐，讓學生明確所學知識的重要性和目標性，讓學生知曉并切身體會“企業(yè)需要做的是什么、創(chuàng)業(yè)的關(guān)鍵是什么”等創(chuàng)業(yè)基本問題，讓學生在學中創(chuàng)，在創(chuàng)中學，推動大學生創(chuàng)業(yè)行為的發(fā)生。

4.2.3加強創(chuàng)業(yè)理念傳輸、提高學生創(chuàng)業(yè)自我效能感

心理學研究表明，個體如若對自身擁有完成某一任務(wù)的能力充滿自信，則更有可能接受這一任務(wù)。本文的實證研究也表明，創(chuàng)業(yè)自我效能感在創(chuàng)業(yè)教育與大學生創(chuàng)業(yè)意愿間發(fā)揮著部分中介作用，提升大學生的創(chuàng)業(yè)自我效能感無疑會有助于大學生創(chuàng)業(yè)意愿的激發(fā)，進而推動學生投身于創(chuàng)業(yè)實踐。因而，高校應(yīng)在創(chuàng)業(yè)教育過程中加強大學生創(chuàng)業(yè)理念的教育和傳輸，想方設(shè)法提升學生對自身創(chuàng)業(yè)能力的正向認識。在教育實踐中，高校可以通過典型創(chuàng)業(yè)案例宣傳，樹立有公眾說服力的學生創(chuàng)業(yè)榜樣等方式提升大學生對創(chuàng)業(yè)的積極認識；亦可以通過創(chuàng)業(yè)沙龍、一對一創(chuàng)業(yè)指導等方式，深度剖析并解除學生對未來創(chuàng)業(yè)的擔憂和恐懼，借此幫助大學生轉(zhuǎn)變創(chuàng)業(yè)理念，提升創(chuàng)業(yè)自我效能感。