基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的啟發(fā)式教學(xué)法在護(hù)理大專生急危重癥教學(xué)中的應(yīng)用

趙驕蓉 趙琳瀟

運城護(hù)理職業(yè)學(xué)院，山西運城 044000

傳統(tǒng)的理論教學(xué)和實踐教學(xué)中常存在師資力量差異、涉及病種理論多樣、臨床搶救時間緊迫、語言交流不暢、患者及家屬存在誤解等影響因素，同時課程考核模式單一，無法充分彌補護(hù)生的個體差異性，且評價體系不完善，對護(hù)生臨床處置能力和綜合素質(zhì)的考核較少，因此護(hù)生在臨床學(xué)習(xí)和觀察中無法較好地形成對疾病的整體把握，也無法形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S能力[1]。隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”教育模式的不斷發(fā)展，借助移動設(shè)備開展與護(hù)生線上線下的互動學(xué)習(xí)模式已經(jīng)獲得一定的效果[2]。本研究中期望將“互聯(lián)網(wǎng)+”與啟發(fā)式教學(xué)相結(jié)合，通過線上線下的互動學(xué)習(xí)，為護(hù)生創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的任務(wù)情境，改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，通過分組學(xué)習(xí)激發(fā)護(hù)生的自主思考，通過查找資料或?qū)嶒灥韧緩綄ふ艺_答案，不斷豐富教學(xué)內(nèi)容，鍛煉護(hù)生分析和解決問題的能力。現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

采用回顧性研究方法，選取運城護(hù)理職業(yè)學(xué)院2019年100名護(hù)理大專生作為對照組，給予常規(guī)教學(xué)，2020年100名護(hù)理大專生作為觀察組，給予基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的啟發(fā)式教學(xué)。對照組學(xué)員中男12名，女88名，年齡19～22歲，平均（20.04±1.10）歲；觀察組學(xué)員中男11名，女89名，年齡19～22歲，平均（20.11±2.97）歲。兩組性別、年齡比較差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），具有可比性。納入標(biāo)準(zhǔn)：①年齡＞18周歲的學(xué)員；②入學(xué)年限超過1年；③學(xué)歷為專科在讀。排除標(biāo)準(zhǔn)：①曾接受其他急危重癥教學(xué)專科培訓(xùn)；②無法按期完成培訓(xùn)。

1.2 方法

對照組：常規(guī)教學(xué)。教師在實驗操作前首先進(jìn)行示范，且在示范過程中配合講解，完成示范后護(hù)生憑借學(xué)習(xí)記憶開展獨自模仿和練習(xí)，教師在課堂中進(jìn)行從旁指導(dǎo)，并通過布置課后作業(yè)和定期測驗的方式，督促護(hù)生對舊知識進(jìn)行復(fù)習(xí)。

觀察組：基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的啟發(fā)式教學(xué)法。①分組：教師采用小班教學(xué)模式，將100名學(xué)員分為10個小組，每組10名，帶教教師對護(hù)生課業(yè)任務(wù)進(jìn)行及時歸納和總結(jié)，每次開展新授課前1周，均把學(xué)習(xí)任務(wù)公布給每個學(xué)習(xí)小組，并由教師引導(dǎo)護(hù)生在學(xué)習(xí)前查閱相關(guān)文獻(xiàn)和專業(yè)雜志對需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行初步了解。②教學(xué)：護(hù)生觀看帶教教師所指定的視頻，該視頻可以是教師自行錄制，也可以是教師指定的網(wǎng)絡(luò)視頻或慕課，通過觀看視頻護(hù)生完成教師安排的學(xué)習(xí)任務(wù)，并完成在線測試。教師通過QQ群、微信群等方式與護(hù)生進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)互動和討論，通過網(wǎng)絡(luò)互動解決護(hù)生在學(xué)習(xí)中遇到的問題，對護(hù)生開展因材施教、動態(tài)分析。課堂現(xiàn)場講授中教師講授、演示和分析相關(guān)病例，并組織護(hù)生以小組形式開展討論，引導(dǎo)其學(xué)會使用“互聯(lián)網(wǎng)+”的資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，提高護(hù)生自學(xué)過程中獲取資源的效率，增強對網(wǎng)絡(luò)獲取信息的分析、利用和處理能力。護(hù)生在開展實訓(xùn)課堂前反復(fù)觀看教師上傳至網(wǎng)絡(luò)平臺中的相關(guān)操作視頻，直至其對操作規(guī)范熟悉后才可進(jìn)入實訓(xùn)練習(xí)。并開展實訓(xùn)操作訓(xùn)練，由帶教教師通過教學(xué)平臺對護(hù)生的操作進(jìn)行點評和糾錯。③自主學(xué)習(xí)：各小組課后對教師所安排的任務(wù)進(jìn)行總結(jié)和匯報，通過PPT演示進(jìn)行展示，每次演示不超過10 min，演示前由教師幫助潤色課件，修改后進(jìn)行演示。小組代表完成演示后，由其他小組提出問題，由演示小組進(jìn)行解答，并開展組內(nèi)自評和組外互評。各小組均完成演示后，由教師結(jié)合案例加以深化。

1.3 觀察指標(biāo)

①技能考核[3]：使用多功能模擬人考核，參照教學(xué)大綱編制內(nèi)容，考核為百分制。依據(jù)臨床真實情景，對護(hù)生以下內(nèi)容的掌握情況進(jìn)行考察。包括收集資料、提供急救措施、評價護(hù)理效果的全過程，具體分為模擬患者主訴文字介紹、疾病信息等。②理論評價：依據(jù)教學(xué)大綱設(shè)計考試命題，考核為百分制，基礎(chǔ)知識和綜合分析分別占60分和40分。③課程教學(xué)的認(rèn)知：包括急護(hù)知識、急護(hù)技術(shù)、對應(yīng)素質(zhì)、崗位能力提升情況。④自主學(xué)習(xí)能力：采用《護(hù)理專業(yè)護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力測評量表》[4]，包括自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)合作能力、信息能力。

1.4 統(tǒng)計學(xué)分析

2 結(jié)果

2.1 兩組護(hù)生技能和理論考核比較

觀察組護(hù)生的技能考核和理論考核得分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組護(hù)生技能和理論考核比較（，分）

表1 兩組護(hù)生技能和理論考核比較（，分）

組別 n 技能考核 理論考核基礎(chǔ)知識 綜合分析 得分觀察組 100 87.69±3.41 52.90±3.92 37.10±2.92 89.85±2.89對照組 100 79.12±461 50.05±4.01 33.60±2.80 83.06±3.50 t值 3.827 2.419 2.274 2.021 P值 0.009 0.018 0.035 0.045

2.2 兩組護(hù)生對急危重癥護(hù)理學(xué)課程教學(xué)的認(rèn)知比較

觀察組護(hù)生急護(hù)知識、急護(hù)技術(shù)、對應(yīng)素質(zhì)、崗位能力提升均優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜ 0.05），見表 2。

表2 兩組護(hù)生對急危重癥護(hù)理學(xué)課程教學(xué)的認(rèn)知比較[n（%）]

2.3 兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力比較

觀察組護(hù)生的學(xué)習(xí)合作能力、信息能力、自主學(xué)習(xí)能力總分均高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜ 0.05），見表 3。

表3 兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力比較（，分）

表3 兩組護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力比較（，分）

組別 n 自主學(xué)習(xí)能力 學(xué)習(xí)合作能力 信息能力 總分觀察組 10038.23±3.95 28.92±3.21 41.19±4.73106.54±7.46對照組 10039.53±5.81 26.47±5.22 36.98±5.46 99.84±9.46 t值 1.741 2.293 2.175 2.421 P值 0.078 0.027 0.041 0.017

3 討論

急危重癥醫(yī)學(xué)是一門融合多學(xué)科、多系統(tǒng)專業(yè)知識和技能的學(xué)科，其涵蓋外科、內(nèi)科、生理、病理、婦產(chǎn)科等多門學(xué)科，因此該科室的護(hù)理人員不僅需要具備扎實且全面的基礎(chǔ)理論知識，還應(yīng)當(dāng)具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬎季S能力和分析病情、處理問題的應(yīng)變能力[5-6]。護(hù)理教學(xué)質(zhì)量是護(hù)理教育階段整體水平的重要影響因素之一，傳統(tǒng)的教學(xué)模式常局限于形式，對護(hù)生的開創(chuàng)思維和自主學(xué)習(xí)能力開發(fā)效果不佳[7]。有學(xué)者指出[8]，學(xué)習(xí)并不是最終結(jié)果，而是過程，傳統(tǒng)的護(hù)理教育教學(xué)中主要以“教師講授護(hù)理問題并提出處理措施”為主導(dǎo)，限制了護(hù)生由因及果的提問式探索過程，護(hù)生只是在被動接受教師灌注的知識。因此傳統(tǒng)護(hù)理教育教學(xué)后護(hù)生常無法明確學(xué)習(xí)目的，不能將所學(xué)知識與臨床實際問題相互聯(lián)系，臨床操作能力和問題應(yīng)變能力較差。

本研究結(jié)果顯示，與對照組相比，觀察組護(hù)生的技能考核和理論考核得分均升高，觀察組護(hù)生急護(hù)知識、急護(hù)技術(shù)、對應(yīng)素質(zhì)、崗位能力提升均較優(yōu)。是由于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育中將護(hù)生的被動學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，在許多教學(xué)環(huán)節(jié)中教師均通過使用便捷的信息化方式對相關(guān)知識進(jìn)行傳授，合理促進(jìn)了知識的內(nèi)化，改變了傳統(tǒng)的教師主講、護(hù)生聽課模式，提高了護(hù)生的學(xué)習(xí)效率[9-10]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”模式的教育中，護(hù)生可依據(jù)自身掌握情況安排學(xué)習(xí)時間，學(xué)習(xí)時間和方式不會受到時空的限制，能夠隨時隨處與教師和同學(xué)在線答疑解惑，改變了傳統(tǒng)的課堂授課模式[11-12]。其次，教師在講授和護(hù)生在匯報任務(wù)的時候均能夠通過使用圖片和視頻，將枯燥無趣的知識變得生動形象，促進(jìn)了護(hù)生對知識的學(xué)習(xí)興趣，幫助了其理解，也更符合現(xiàn)代化教學(xué)的要求和趨勢[13-14]。本研究結(jié)果顯示，觀察組護(hù)生的學(xué)習(xí)合作能力、信息能力、自主學(xué)習(xí)能力總分均升高，是由于在教師引導(dǎo)下，護(hù)生通過課前、課后在QQ群、微信群里預(yù)習(xí)、討論學(xué)習(xí)內(nèi)容，護(hù)生對疑惑之處進(jìn)行提問，教師在線解答，其余護(hù)生參與討論，提高了護(hù)生的溝通能力和學(xué)習(xí)興趣，潛移默化中加深了其對理論知識和操作技能的理解和掌握，提高了綜合能力。同時教師在課前將所需要學(xué)習(xí)的內(nèi)容分發(fā)給各小組，在課前查閱資料的探究過程中小組成員通過啟發(fā)思維、激發(fā)興趣，設(shè)計并展示PPT，保持整個學(xué)習(xí)過程中處于思維活躍的狀態(tài)，不斷通過自我設(shè)疑和制造懸念，組間互相提問和解答，幫助了護(hù)生在學(xué)習(xí)興趣中獲取了大量的知識能力，達(dá)到有效學(xué)習(xí)目的[15-16]。且教師在教學(xué)過程中通過激發(fā)啟發(fā)性思維，提出有興趣的問題，使學(xué)生在課堂上思維活躍，通過不斷設(shè)置問題制造懸念，提問和回答，引導(dǎo)學(xué)生思考[17]。同時在該過程中學(xué)生們會覺得聽課是一種樂趣和享受，并在快樂中獲得了大量的知識，提高了學(xué)習(xí)合作能力和信息能力，達(dá)到教學(xué)的目的和效果。

綜上所述，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的啟發(fā)式教學(xué)法在急危重癥教學(xué)中能夠提高護(hù)理大專護(hù)生的技能和理論掌握，提高其對急危重癥護(hù)理學(xué)課程教學(xué)的認(rèn)知和自主學(xué)習(xí)能力。