產教融合背景下雙元制人才培養模式的路徑探索

楊艷 王輝

（保險職業學院，湖南 長沙 410114）

一、產教融合發展的現狀及問題

自十八屆三中全會首次提出“產教融合”以來，各類職業院校積極開展才培養模式創新與探領域，基本形成了教育與實踐相結合的教育理念，各類關于產教融合的改革試點和科研成果逐年穩步增加，然而隨著新時代產業結構的變遷，也積累了一些亟待解決的問題。

（一）政校“各自為政”：教改流于形式

“產教融合，校企合作”教學改革過程中，許多高職院校由于缺乏科學的方法、師資隊伍不強、資源手段有限，導致大量的改革工作只是盲目上傳下達，尚未關聯到更深層次的教學管理體系、人才培養流程、教學評價方法等方面，甚至“應付式”和“表面式”的改革使產教融合機制成為高要求、無實質、低能力、低質量的粗放發展狀態。

（二）校企“自說自話”：企業參與度低

校企合作雙元育人是產教融合的主要形式，但從當前發展實際效果來看，學校并沒能深入到企業實踐經營活動中去，主要有兩個方面的原因：一是保障不足和激勵缺乏。政府部門出臺的規定對學校有相當約束力但缺乏激勵機制，而對企業則約束力不強且沒能滿足其利益訴求。二是具體教學實施基本由依靠院校完成，學校由于缺乏應用型人才培養必需的真實環境、真實項目，且專業教師自身實踐能力較弱，導致人才培養質量難以保證。

（三）學校“自證其成”：市場認可度低

當前我國職業教育體系尚未形成，在專業標準、培養規格、人才質量、畢業要求、職業資格等方面基本上是由職業院校自主把握自圓其說，這些自主權使得人才培養方案從整體上來看呈現出較為松散的狀態，缺乏統一的、市場認可度高的人才培養標準。此外，在人才質量評價上更多的是依賴于就業率指標，這種簡單粗放的評估與考核直接導致了職業院校在人才培養方案的制定時缺乏市場調研論證的動力，使得人才培養過程與產業結構和行業發展脫軌。此外，單一化的評價指標也會在無形中忽視人才自身成長需求、未來職業發展所需能力的培養，畢業生不能適應企業環境，也進一步降低企業參與合作的熱情。

二、雙元制人才培養方案的框架設計

針對上述產教融合發展中存在的問題，借鑒德國職業教育產教融合治理體系和成果導向教育理念，僅僅圍繞培養技術技能型人才的目標，構建“一條主線、兩個導向、三方聯動、四項重點”的雙元制人才培養模式，遵循一體化原則將基本框架設計如下圖所示。

其中，“一條主線，兩個導向”是指要將注重學生綜合能力的培養這一主線貫穿于整個人才培養體系的始終，能力的確定需滿足行業企業真實的人才需求導向和學生個體職業發展需求導向，并強調能力隨產業調整而不斷更新。

“三方聯動”是指政府、企業和學校三方共建校企合作長效機制，以開放的、與時俱進的理念來建立以文化背景融合、利益共同體為主要特征的聯動機制，打破政校“各自為政”和校企“自說自話”的僵局。因此，必須要在政、企、校三方的訴求中尋找利益共同點。其中，學校作為校企雙元育人的最大受益方，其教學實訓條件、師資培育、課程開發、科研水平、實習基地、創新創業等多項建設內容都離不開政府的政策指導和資金支持，也需要行業企業的積極參與；而企業是追求利潤最大化的經濟主體，參與合作的動因在于人力資源的訴求、獲得政策紅利的訴求、樹立企業形象的訴求、獲取社會聲譽的訴求等；政府邏輯是辦好職業教育的需要，因而主導校企合作的統籌協調、規劃指導、綜合管理和服務保障。因此，“三方聯動”需以政府統籌、企業指導、校企雙主體實施形成一個緊密聯系、互動有效的特殊場域。

“四項重點”是指“全面推進成果導向教學改革、精準定位綜合能力培養規格、構建能力為本的課程體系、協同優化教學質量評價體系”四項重點工作，以確保人才培養目標的最終實現。

三、雙元制人才培養方案實施路徑探索

（一）全面推進成果導向教學改革

推行基于成果導向的教學模式改革能夠打破唯文憑和唯分數的頑疾，其核心路線為“反向設計，正向實施”，“需求”既是起點又是終點，從而保證了教育目標與結果的適應性。

成果導向教學模式的實施過程如圖2所示。第一步，立足國家經濟發展方針，根據國家社會、行業企業、專業定位及結合學生個體發展的需求確定人才培養目標。首先在定義需求時應當通過多方調研和實地考察的方式以確保準確性，其次，人才培養目標應當包括針對具體職業的專業知識技能目標和人才素質品德目標的總體描述。第二步，根據人才培養目標制定畢業標準，畢業標準應當具體描述學生畢業時應該掌握的知識和具備的能力，比如學分標準、專業證書標準，實習實訓標準、技能競賽標準、社會實踐標準、創新創業標準、思想品德標準等。第三步，根據各類畢業標準分解為可量化、可落實、可檢測的指標點，前兩步均為定性描述，而這一步為定量描述。第四步，建立專業課程體系，所設課程應當與所設定的指標點相互呼應，前者是課程開設的依據，而后者是指標點實現的路徑。第五步，提出每門課程的教學要求，在組織教學時，還應嘗試在生產服務一線現場教學、翻轉課堂教學等多種方式。第六步，根據教學要求確定教學內容，要將職業標準、行業標準及時融入課程教學。第七步，進行教學評價，教學評價不能脫離畢業標準的要求，反過來業可以監督和約束教學內容的實施過程。

（二）精準定位綜合能力培養規格

全面推進成果導向教學改革是雙元制人才培養的基本方針，那么精準定位綜合能力則是人才培養的指揮棒，并且指揮棒應當更多地掌握在企業的手中。因此，校企合作應當把握住“崗位 （群）→職業輪廓→精準定位職業能力→培養規格”這一主線，企業的作用是根據其真實崗位（群）的需求定性描述出職業輪廓，即是至少具有三年職業經驗的從業者能夠勝任的職業群的典型行動領域、工作任務和工作活動，并且職業中的新要求和新發展應當囊括在內；學校則需以此為依據歸納出職業能力體系，并且進一步轉為培養規格，即學生在畢業時應當掌握什么知識和具備什么技能的標準化表述，其具體化為專業能力、知識技能、社會能力、個性能力和態度素養等五個方面所構成的能力體系。

（三）構建能力為本的課程體系

雙元制人才培養課程體系的形成應當是職業能力體系向教學有機內化的過程，這一環節的主要陣地在學校，但需要校企合作完成仍是關鍵，主要體現在課程體系的模塊化設計上。如圖4所示，首先將課程體系分為由學校主導的專業知識體系和由企業主導的技能實踐體系。其中，為了使專業知識課程體系的構建與實施較好地服務于能力的養成，專業知識課程應實施“崗課證賽”融合，以滿足崗位、技能競賽和職業資格的需求；專業知識課程結構應實現“理論+實踐”和“專業+素養”的合理布局；課程標準應動態規范化，對標區域產業發展趨勢和企業技術標準，并作出一定的科學預測，建立市場變革的動態調整機制；課程教學應采用“信息化”設計，充分利用互聯網豐富的教學資源，引入混合式教學模式，通過慕課、藍墨云班課等新的信息技術手段，將課程目標落到實處。此外，企業主導的技能實踐體系也是重要的組成部分，通過崗位認知、社會實踐、技能實訓、定崗實習和畢業設計等形式推進工學結合。

在上述能力為本的課程體系構建思路的指導下，設計出模塊化課程方案，包括對標培養專業知識與技能等“專業能力”的職業能力必修模塊，對標培養思想道德品質、職業態度等“態度素養”能力的綜合素質必修模塊，對標培養專業融合與拓展等“專業拓展”能力的專業方向選修模塊，對標文化藝術修養、個體興趣等“個性能力”的人文素質網絡選修模塊，對標溝通協作、創新創業、心理健康等“社會能力”的綜合拓展網絡選修模塊。

（四）協同優化教學質量評價體系

雙元制人才培養是一種集“工”“學”交替的跨界模式，必須同時遵循教育規律和職業規律，形成系統集成、跨界管理的理性思維。鑒于此，學校作為專業知識體系的考核方，必須強化教學考核和評價，進行能力導向考核任務設計，即學生是否具備了承諾的知識、能力與素養，須由主要利益相關方的滿意度作為評價指標進行考核。此外，企業作為技能實踐課程體系的考核方，考試的標準都應最大限度地向真實崗位實習生的過程考核和績效考核靠攏。

四、小結

在“一條主線、兩個導向、三方聯動、四項重點”的雙元制人才培養體系基本框架中，以行業企業真實的人才需求和學生個體職業發展需求為導向所確定的目標是人才的綜合能力，“三方聯動”是基礎，“四項重點”工作的推進則是雙元制人才培養方案的實施路徑。不同主體的沖突易呈現出偶發性、短暫性和不穩定性等特點。因此，須充分挖掘各利益相關者的價值訴求，建立利益驅動型保障措施以尋求合作共贏的最大公約數和同心圓。值得注意的是，在雙元制人才培養中企業占主導地位，因此政府和學校更應主動建立相應保障措施。