注重學科素養滲透 推動學生更好發展
——淺談學生學科核心素養的研究

溫桂麗

（北京市房山區良鄉第二小學，北京 房山 102401）

立德樹人是教育的根本任務，而數學立德樹人的核心是學生數學素養的提升，也是數學教學的育人價值所在。為提升學生的數學素養服務，就要求教師不僅要教給學生數學的知識和技能，還要培養他們的數學能力，發展他們的理性精神。數學是一個整體，它的整體性體現在代數，幾何統計與概率等各部分內容之間的相互聯系上，也體現在同一部分內容中知識的前后邏輯關系上。

一、整體把握的概念

我國著名數學家華羅庚反復強調：能把書讀厚，又能把書讀薄，讀薄就是抓住本質，抓住重點。抓住本質，才能更好地理解和提升數學核心素養。 整體把握可以理解為:以學生核心素養的培育為指向，依據兒童的認知規律系統地梳理分析小學數學教學內容，幫助學生形成小學數學學科完好的認知結構。具體來說，就是明確當前看似孤立的知識在整體認知結構中的位置，并在小節間，單元間，模塊間建立聯系，系統把握各組成成分的知識價值，思維價值，情感價值和應用價值;以此為基礎，進一步提升凝結為教育價值，從而形成路徑清晰，結構完整的認知結構。

二、整體把握的原則

（一）整體把握基于核心素養

核心素養主要是指學生在生活和學習中需要必備的適應其終身發展的能力和品格。從兩個維度對核心素養進行理解:一方面是學生學習成長過程中需要具備的基本素質，另一方面是學生為更好地適應社會需要具備的素質。在我國提出的新課程標準中，對培養學生核心素養做出明確的解釋，即數學抽象、邏輯推理、數學建模、運算能力和直觀想象以及數據分析，并要求培養學生核心素養，需要結合學科教學和綜合實踐活動開展，整體把握的原則一是基于核心素養，基于數學核心素養的數學教學，整體理解數學課程是基礎。

（二）整體把握基于知識間的聯系

基于數學核心素養的數學教學，要求教師能從一節一節的教學中跳出來，以“主題（單元）”作為教學的基本思考對象。可以以章作為單元，如將“幾何與圖形”作為教學設計單元；也可以數學中的重要主題為教學設計單元，如“度量”或度量關系：“單位”等；這是深度學習的核心和抓手，也是整體把握數學課程的抓手，可突出本質—數學核心素養，把“教”與“學”結合起來，促進學生自主學習；有助于提高創造性地使用教材,更有助于學生培養學生的核心素養。

主題（單元）教學的要素，最重要的是進行整體分析，包括數學分析、標準分析、學情分析、教材對比分析、重點（本質、核心素養）分析及教學方式分析，進而確定主題教學目標，選擇、設計情境和學習活動。根據學生實際，確定教學流程，設計每一節課教學，進行教學實施，然后不斷反思—循環—提升。

下面就以單元間的整體把握為例:這三塊內容是測量里面的三個維度，一維是線段的學習，線段其實在一維長度里面要有一個單位，在二年級學習時認識了一個單位，用這個單位去度量，最終形成尺子，我們可以用尺子去量黑板等實物的長度解決實際問題。二維也有這樣一個單位，這個單位是一個小正方形。用這個單位也可以去量長正方形，最終可以得到長正方形如何計算。后續還可以解決平行四邊形，三角形，梯形，以及圓，最終我們就可以解決生活中和這個圖形相關的實際問題。

我們再來看三維----體積，結構和前兩個是一樣的，也要有一個單位去度量去應用。其實我們在教每一部分的時候，如果能把這三維聯系起來考慮，就會發現這三者看似獨立，其實彼此并不獨立。三個緯度之間有斷開有建立，那么斷開什么呢?學生在學完一維長度這條線段以后，從單位---到度量---到以及單位間的換算都很清晰形成了知識體系，當我們到二維時給學生一張長方形紙，讓學生說這張長方形紙的面積的時候，其實大多數學生試圖用周長來說明，他覺得這個框有多大，里面包的地方就有多大，如果我這個框越大里面包的地方就越大。這是學生的想法，但是我們大家想一想，學生知不知道這種做法有可能不對呢?因為對一個孩子來說已經有了一維這個完整的體系和經驗，所以自然而然地就想用這個經驗來說明這件事。三年級，在學習完面積計算方法時明明是求面積的題，可孩子還是(長+寬)乘2。于是老師就會問:你看看求得是什么?學生說面積。你求得是什么?回答周長，學生立刻就會改過來，其實大家想一想：孩子從原認知上就認為4個邊包起來就是里面地方的大小，為什么(長+寬)乘2就不行呢？始終是一層面紗，所以孩子表面上用面積公式，可是心里還是惦記(長+寬)乘2。所以這里我們所說的斷開就是斷開錯誤的認識。

學習就是經驗系統的重組與改造。也就是斷開學生用長度這件事來說明面積，通過這節課的學習徹底讓學生明白自己的想法是不對的，要把這想法斷開。斷開后要建立什么呢？因為一維已經在學生腦子里成體系，前面已經斷開不能用一維說明，那就需要重新建立了，用什么來說明面積的大小呢，用小方塊（也就是面積單位）來說明這件事不容易，那怎么實現一維到二維的跨越，就要先斷開再建立聯系。所以我們在教授面積時如果沒有整體把握教學內容的話，就會只是單純的教面積，而不會關注它們之間的聯系，所以需要我們整體把握教學內容。三維也是同理，要斷開什么，比如說計算物體占空間的大小，學生習慣于用面積已經形成的知識體系去解決體積的問題，在這里同樣也需要先斷開再建立起二維與三維之間的聯系。整體把握的過程，會發現每塊之間是有聯系的，這種聯系需要我們在整體把握后該斷開的斷開，該建立的建立。

有經驗的教師，教學常常能夠切合學生的學習基礎，準確把握學生的新知生長點和最近的發展區，根據新舊知識之間的內在邏輯聯系。在指導學生學習的過程中創設適當的認知沖突，提供富有啟發性的，能夠直接溝通新舊知識聯系的學習材料，和必要的思維空間，時間給予頓悟的機會與經歷。

（三）如何整體把握

到了六年級該學習圓了，單位度量和之間的聯系都有了，這時候又要發展什么呢？是我們要重視和思考的，化曲為直，有限與無限，近似和精確，直邊積累的經驗應用到曲邊。而不是只關注在公式上。

就圓的面積為例:聯想到學過的圖形的12人占調查總數的27。91%

公式的有7人占16.28%

無方法的20人這時候我們要思考：這10名學生能否在學過知識的啟發下有一些想法出現呢？

因此做了訪談：

（1）你的困惑是什么？

（2）回憶一下，我們以前學平行四邊形，三角形，梯形面積計算公式時都用什么方法推導出來的？

（3）圓可以轉化為那些學過的 圖形呢？可以剪一剪，拼一拼。

通過對比發現，最大的問題就是誤差。這時候我們能不能退一步，于是我們又調整了方案，讓學生求近似值不是求準確值，于是又一次訪談中有了新的變化，你能得到這個圓的近似值嗎?

于是二次調研，通過學生們的反饋我們發現曲邊圖形的‘剪拼’對學生來說很難想到，因此也就是我們在前面學習其他平面圖形時要特別關注的通過割補方法來實現圖形的轉化。回顧求圓的面積兩次不同的做法最關鍵的一點就是能否退一步。從求圓的面積到求近似值，其實這個過程概括了圓和其他五個圖形之間的最大一個變化，就是化曲為直，這個變化對學生來說特別難。因此化曲為直是本節課的重難點，需要我們教師重視。這節課我們通過一系列動手操作實踐活動讓學生拼一拼，剪一剪等的活動，順應學生的思維路徑完成了教學目標。給孩子留下轉化，極限等數學思想，發展。在數學課程目標中，特別強調發展學生發現問題、提出問題與分析解決問題的能力，在基于數學核心素養的教學中，這也是關注的重點。

結束語

隨著我國教育改革的不斷推進，如何在數學教育中提升學生的數學核心素養，是數學老師面臨的新課題。希望廣大教師注重提升自身數學素養，整體把握數學內容，數學教學實踐與數學核心素養的有機結合，直面問題，不斷探索，為學生營造良好的數學教育環境。