建筑初步中“抽象練習”與“具身感知”兩類門徑結合方式的初探與具體化嘗試

謝肇宇 | Xie Zhaoyu

邵鈳鈞 | Shao Kejun

劉集成 | Liu Jicheng

1 簡述

當今國內外各院校建筑學入門的門徑主要有兩類，一類被稱為“抽象操作”；另一類被稱為“具身感知”，是當今被公認的兩種主流方法。

前者通過形態、空間構成的途徑，以理性推導的思路進行系統化認知與操作練習，最早可追溯至“德州騎警”的“九宮格”練習、蘇黎世聯邦理工在20世紀60～70年代推行了建筑空間訓練。之后這套模式被香港中文大學（圖1）、東南大學等高校引入國內，從而發展為“建構實驗”等系列課程[1-2]。

圖1 香港中文大學“建構實驗”

相比而言，“具身感知”則是國內外學者基于對“抽象操作”的反思、于近些年提出的新教學思路——不論是蘇黎世聯邦理工還是國內建筑“老八校”，都不同程度地提出了“面向身體的教案”，即通過身體的感知、個人經驗的運用、獨特體驗的呈現來進行訓練，并產生了許多經典教案。

許多學者認為：“抽象操作”類似于制定一套“工業化標準”，它注重設計的理性思維、邏輯與方法，使教學具有普遍意義與可復制性，而缺點則是這一體系練習屬于抽象形式語言操作，容易脫離真實的建筑形態，不生動并缺乏情感機制，使得學生難以客觀真實地理解建筑[3]。而“具身感知”則可以類比為“藝術家式的個人創作”，這種方法更依賴于個人感知、經驗與領悟力，缺點是它少了成體系的空間類型的認識與訓練，以及在真實建造及建造技術方面存有先天不足，是屬于“感性支配”的訓練。清華大學的陳瑾羲老師在談到兩者的特征時就說到“具身感知門徑強調建筑的經驗和情感表達，抽象操作更注重法則的總結與傳遞”[4]。

因此，探索兩種門徑結合的“關鍵節點”，對設計系統化、均衡化、綜合的教案具有普遍意義。同時，找準某一“錨點”并建立適合本土學情的教案，又具有現實意義——結合兩類門徑，同時又可被量化與操作、可被引導與評價[5]。為此，需要深入研究與對比各大建筑院校近些年的教案。

2 國內各大高校具體的教學實踐與總結

追溯歷史，率先進行核心的“抽象操作”——“空間形式為核心的建構教學”，有蘇黎世聯邦理工大學、香港中文大學、東南大學等，而在近些年的改革與發展中，最先實施“抽象操作”的院校，也對其教學有了一定程度的“修正”。

如蘇黎世聯邦理工在2000 年之后開始設置新的教案，如設置“裁縫的樣紙”和“舞者”等體驗性環節。尤其在后一環節，通過先期觀察舞蹈中人的行為模式與特殊動作，展開后續的捕捉、記錄與思考，并轉譯為空間[6]。又如香港中文大學的1994年—2000年逐步完善的“建構實驗”系列教學，針對核心的“空間系列”練習，搭配了前期準備環節與后續環節——在前期通過坐具的設計練習，使得學生對身體、行為、尺度、材料有了一定的具身感知，在后期為抽象模型引入了真實性材料“賦予環節”，并思考如何建造，最終推動了真實的1∶1的“亭”的建造（小型建造活動）[7-8]。同時，顧大慶教授又在“空間練習”體系中插入“集裝箱建筑測繪”任務，通過讓學生深入認知香港居民所熟悉的建筑類型，關注“空間構成與組合變化”、“真實材料”、“結構與空間”，將之前的抽象空間設計與真實建筑及建造聯系起來（使集裝箱作為當地熟悉的真實操作載體，在教學中被認知、重新思考與設計）[9]。

還有“老八校”如東南大學的課改，在一年級進行“空間構成訓練”之后便介入“人居要素”，意圖避免練習流于抽象化。并在二年級設計練習中，關聯性地探討建筑最基本的“空間與使用”、“材料與建造”、“場地與環境”幾大復合議題，并與“行為與體驗”這條線索串聯，各設計任務都是基于在地的、真實的場地環境與具體的任務[10-11]。以上的嘗試是對抽象要素定義空間與實際條件具體化空間相結合的嘗試。我們暫且將以上教案都歸類為“抽象訓練改良”類[6]，其特點如下：

①繼承了建構訓練中“抽象練習”的優點，即體系化的抽象空間訓練，各環節之間過渡與擴展順暢，整體訓練有針對性、邏輯性。

②“抽象練習”一定程度地與真實建構（建筑、構件、空間）相結合，如結合當地特色“集裝箱”的教學實踐，也一并考慮到了地域性、原型易操作與易辨識性。

③缺點則是不論“坐具設計”還是“測繪調研”環節，體驗只停留在淺層，而經驗、感受、身體感知等沒有被深入記錄、沒有成體系地介入設計操作；另一方面是其環節較為零散，相互聯系生硬。

針對以上特點，部分院校在近些年提出了“具身感知”概念并據此進行了針對性的教學改革。如同濟大學胡濱老師提出了“面向身體的教案”，使身體體驗成為學生入手設計的“藥引”與主要線索，通過身體與空間的互動關聯進行空間的認知與塑造。其教學環節設置如下[12]：

①身體的表演練習”環節。關注電影中不同人物的身體行為——行走、觀看、跨越與相遇等動作，依據人物關系轉譯并定義出某一空間以輔助建立關系。

②“網絡中的生活”環節。讓學生觀察并描繪——通過測繪建筑、觀察與描繪生活與生產場景，了解某一群體性、本真且接地氣的生活模式，為他們設計居住與工作空間。

其教案環節很少，具體如表1所示。

表1 胡濱的“面向身體的教案”

類似的還有同濟大學的王凱老師的初步課教學實驗，教案由多個環節組成，“場地/身體/建造”這條核心線索貫穿并拓展[13]。具體如表2所示。

表2 王凱的“同濟大學初步課實驗”教案

以上兩個典型案例，我們暫且將其歸為“情節引導的具身感知”類教案，其共同的特點可以被總結如下：

①都對教師提出了較高綜合能力要求，教師需提供細節豐富且綜合的環境背景或故事情境，同時帶領學生去全面體驗并進行示范性講解，并需結合理論課進行充足的案例示范、概念解析、操作講解、部分成果展示。

②對學生亦提出了較高的要求，尤其是體驗的捕捉、記錄與呈現，需要學生在初期就能上手去運用不同的技能，同時轉譯過程需要學生具備較強的“抽象—具象”的轉換能力。

③都缺失了“抽象空間系列練習”，即缺少“空間屬性”的抽象訓練，學生雖然學到了一種設計的方法，卻疏于針對空間本身、空間屬性其影響因素的系統性、理論性認知。

④善于以身體為媒介并形成緊密體系。關注個人捕捉到的具體而真實的片段（如材料、結構、形式），也關注于精神體驗，如個人情感、心理、物理性體驗、氛圍感記憶、印象、行為感受等，并將其引入后續空間與建筑設計之中。

當然，也有學者嘗試過將“抽象練習”與“具身感受”結合，如清華大學陳瑾羲老師的教學改革[7]，具體如表3所示。

表3 陳瑾羲的“清華大學初步教改”教案

其教案雖然從熟悉模式（行為、認知等）出發，專注于“小課題”的“深挖掘”，即在抽象空間定義環節中研究“空間/結構/限定元素/行為/感知體驗/真實構件”等基本概念，但其“設計并具體化目標空間”環節是通過喚起學生對熟悉事物的“先驗性體驗”，去定義空間的多組屬性與特征，缺少直接的身體感知。

這種體驗性的植入與表達不同于前述幾個案例的“轉譯”，卻也是間接的體驗。同時其對場地、建造等訓練有所欠缺，故其并不屬于將兩類門徑“有機結合”。

3 基于規律找到“錨點”與突破口

圖3 坐具練習與空間訓練

圖4 古城調研及相關作業

設計一個更好的教案，最終先要返回到高校教案設計的整體規律——不僅要使其滿足各教學要求，覆蓋教學知識點，也要使其具備先進性、綜合性與均衡性。體現在我們的建筑初步教改中，即應該有機地將“抽象練習”與“具身感知”結合。其次，其實施要具備邏輯性、可執行性、適應性，即一方面任務要做到“由易到難、前后呼應、逐步遞進而可操作”；另一方面其實施要適應我們學校的教學對象，并要以我們的在地實例和經驗為依據，即突出“在地性”[14]。

同時，將已有的初步教案歸納總結，我們可發現：其中一類屬于“抽象體系中后續補充具象操作”，另一類則屬于“在具象中通過理論講解來穿插碎片化的抽象”。它們都屬于“在某一思路作為單一核心成系統地實施的同時，另一思路卻被零散地置入未成的完整體系之中，以致整個教案未呈現出體系化；此外每個教案都是從某一思路到另一思路的單向、機械地進行聯系過渡，沒有穿插或往復循環操作，以致在整個教案中兩類思路是較機械并置的”。

通過分析以上的規律，我們找到了可以有機融合兩類主要思路的“錨點”與“關鍵節點”，即：

①引入自成完整體系的兩類門徑，并保證各自皆可分解、模塊化。

②使兩類門徑原有模塊內容改進形成互含式的復合模塊，新模塊又相互穿插，通過某一線索進行串聯而有機融合，形成有機的大體系。

據此我們認為，依據“錨點”編制一個更有機綜合的教案，將是一個進步；而另一方面，有效地引入“在地性”的教學嘗試也將是另一個突破（圖2）。

圖2 根據“錨點”編制的新教案構架

4 新教案設計

4.1 新教案指導方針

依據上述的總結，我們找到了新教案設計的突破口與創新點，并以此制定了指導教案設計的方針：

①堅持改良版的“抽象要素的空間練習”系列：依托成熟理論與實踐，進行抽象空間限定的認知與基本操作，理解純抽象空間屬性特點與空間的變化；同時進行抽象要素的分類認知，將其與具體建筑及構件結合起來認知（改良）。

②建立體系化的“具身感知”系列：此類訓練暫無固定理論依據與操作，我們借鑒部分教案，并設置情境與具體環境，用完整的“故事線索”串聯，使得學生能置身體驗、前后聯系并逐步深入（亦基本符合“具身感知”的幾點要求）。

③重新組織并定義兩類門徑下的各個模塊，使之成為互含要素的復合模塊：如在“抽象練習”中設置具體的體驗與認知，在“具身感知”模塊中設置類型化、抽象化活動，形成兩大類復合型新模塊。

④完善新模塊間的“穿插互補”與“有機過渡”：使得兩大類新模塊穿插結合、重復出現。通過共同的元素與引導性線索的設置等手法，保證環節間過渡的順暢性，保證整個教案的完整性、有機性。

⑤強調教案貫穿“在地性”。一方面是對建筑與空間類型的認知，需要結合“地域性”；另一方面，教案的具體內容與教學方式，需要適應二本院校學生“興趣不高”、“積極性與主動性不高”、“自我探索能力不強”等特點，新教案設計考慮內容的引導效應，能使得此類情況改善。

4.2 新教案設計：內容及策略

之后，我們依據教案制定方針并結合現實教學條件，選擇了具體策略，并指導完成了最終的教案設計（表4）。

表4 溫大建筑學建筑初步新教案

于是，基于以上初步教學指導原則與具體策略（圖5），我們完成了教案設計并進行了教學實踐，收到了良好的教學效果。

圖5 新教案具體策略

結語

在教學中我們初探了建筑入門課程教案設計的發展趨勢與一般性規律，總結得到了“抽象練習”與“具身感知”有機結合的“錨點”——“兩類門徑以某種形式的打散重組、相互包含、穿插交錯，有機融合后形成更完整合理的新體系”。我們據此得到了更有機綜合、具有高關聯度、過渡更順暢的新教案，并進行了實踐。同時，我們在新教案設計中引入并強調了教案的“在地性”。

另外，教案仍顯現出了眾多不足與未知，值得我們反思：如“具身感知”體系的多樣性、靈活性有待加強；新模塊的“復合性”有待深挖；各模塊間的銜接方式（線索）亦有待深入探討。

因此在后續一學年，我們準備一方面加強故事性，即用“故事語境”、“技術語匯”或其他線索將所有新模塊更緊密串聯[15]；另一方面在新模塊中，我們準備設置更多體驗性的內容。再有，我們準備在具備更強的地域文化背景的語境體系（較為單一語境如溫州地區古村落）中去設置“坐具—建筑—歷史街區”三個模塊任務，以強化“建構”與“在地性”[16]兩大重要特性。

資料來源:

圖1：顧大慶，柏庭衛.建筑設計入門[M] .北京：中國建筑工業出版社，2010；文中其余圖表均由作者自繪。