聚焦單元語文要素，做好精準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計(jì)

張洪　高陳霞

統(tǒng)編教材提出了“語文要素”的核心概念，建構(gòu)了語文教材訓(xùn)練體系的基石。但在教學(xué)中，語文要素的落實(shí)還存在著諸多問題。用好統(tǒng)編教材，讓語文要素扎實(shí)落地，是擺在一線教師面前的重要課題。

為準(zhǔn)確把握單元語文要素實(shí)施精準(zhǔn)教學(xué)，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，筆者嘗試從以下四個方面建構(gòu)讓語文要素落地的策略。

一、把握語文要素的編排要旨

語文要素的編排要旨在于構(gòu)建語文學(xué)科的訓(xùn)練體系。語文要素即語文訓(xùn)練的基本要素，包括必備的語文知識、基本的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法（策略）和學(xué)習(xí)習(xí)慣等。其包括若干個知識或能力訓(xùn)練點(diǎn)，由淺入深、由易及難地分布在各個單元。這樣的編排，既遵循了語文學(xué)科的規(guī)律和特點(diǎn)，解決了語文教學(xué)內(nèi)容的問題，又嘗試構(gòu)建語文學(xué)科訓(xùn)練體系，努力體現(xiàn)訓(xùn)練的系統(tǒng)性。因而，教師在備課時要細(xì)心細(xì)心研讀教材，領(lǐng)會編者意圖，進(jìn)一步思考怎樣才能讓語文要素落到實(shí)處，并進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計(jì)。

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在第二學(xué)段提出加強(qiáng)對“段”的訓(xùn)練。統(tǒng)編教材在編寫中也呈現(xiàn)出了具體的路徑和提示。比如，三年級下冊第三單元不僅在單元頁中明確提出“了解課文是怎樣圍繞一個意思把一段話寫清楚的”，而且在“交流平臺”中提出以本單元的《趙州橋》《一幅名揚(yáng)中外的畫》為例，復(fù)習(xí)總分結(jié)構(gòu)的兩個自然段，在讀中悟出“圍繞一個意思把一段話寫清楚”的方法，即先寫中心句，接著圍繞中心句的意思來寫，相似的事物可以用“有的……有的……有的……”這樣的排比句式。而同樣是寫一段話，《紙的發(fā)明》卻用了一連串的動詞來記錄造紙的整個過程，并在課后習(xí)題中要求學(xué)生提煉出流程圖。結(jié)合這樣的編排，教師可以引導(dǎo)學(xué)生先畫出流程圖，再把整個過程按照順序?qū)懬宄＝處熞呀滩牡囊鈭D吃透，并引導(dǎo)學(xué)生帶著明確的目標(biāo)學(xué)習(xí)，在讀寫實(shí)踐中感受“段”的構(gòu)成和寫作方法的運(yùn)用，進(jìn)而提升學(xué)生的表達(dá)水平。

二、把握年級之間的訓(xùn)練梯度

同—類語文要素在不同的年級有不同的訓(xùn)練要求。教師要把握年級之間的訓(xùn)練梯度，掌握好訓(xùn)練的層次，進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)沒計(jì)，促使學(xué)生的語文能力螺旋式上升。

比如，“默讀”在整個小學(xué)階段的不同年級有著不同的要求。從要求“不指讀、不動唇”，到“帶著問題邊讀邊思考”，需要教師扎扎實(shí)實(shí)地對學(xué)生進(jìn)行梯度訓(xùn)練。對于“講故事”，從三年級上冊的“轉(zhuǎn)換人稱講故事”到三年級下冊的“了解故事的主要內(nèi)容，復(fù)述故事”，再到四年級上冊的“了解故事情節(jié)，感受人物形象;簡要復(fù)述課文，注意順序和詳略”，體現(xiàn)的也是梯度訓(xùn)練。

教師要明確各個語文要素在教材中所處的位置和承擔(dān)的訓(xùn)練任務(wù)，再根據(jù)學(xué)生的年齡特點(diǎn)、身心發(fā)展規(guī)律和語文學(xué)習(xí)水平，在教學(xué)活動中注意單元訓(xùn)練重點(diǎn)的落實(shí)，關(guān)注訓(xùn)練的梯度，選擇合適的教學(xué)方法。“方法本身合理與否”和“方法使用合理與否”，究其實(shí)質(zhì)，“是教學(xué)目的和內(nèi)容‘選擇方法，而不麒相反”。以三年級上冊《掌聲》教學(xué)為例，第—課時的導(dǎo)入環(huán)節(jié)，在書寫課題時，以“掌”字的結(jié)構(gòu)上為“高尚”的“尚”，下為“手”，“點(diǎn)明”“鼓掌其實(shí)也是一種高尚的行為”，照應(yīng)單元的人文主題“美好品質(zhì)”。在整體感知環(huán)節(jié)，可以先讓學(xué)生回顧二年級時學(xué)習(xí)默讀的要點(diǎn)，再讓學(xué)生按照課后第1題的要求默讀課文，強(qiáng)調(diào)邊讀邊想：“英子前后有怎樣的變化？為什么會有這樣的變化？”教師只有讀懂教材設(shè)計(jì)，才能在教學(xué)中找到拐杖，帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)課文，讓語文要素落地。第二課時在品讀課文重點(diǎn)句子時，要抓住課后第2題的要求，默讀思考，畫出描寫英子動作、神態(tài)的句子，體會英子的心情變化，同時為轉(zhuǎn)換人稱講故事作好鋪墊。兩節(jié)課雖都訓(xùn)練默讀，但要求存梯度，從而助力學(xué)生語文素養(yǎng)的提升。

三、處理好單元語文要素與課文之間的關(guān)系

統(tǒng)編教材的單元語文要素在單元導(dǎo)語、課后練習(xí)、泡泡圖上都有所體現(xiàn)，“統(tǒng)編教材中同一單元的課文都是圍繞一兩個語文要素且又是獨(dú)立的個體。編者匠心獨(dú)運(yùn)，將這些要素分成若干知識點(diǎn)或能力訓(xùn)練點(diǎn)。在每一課的課后練習(xí)中體現(xiàn)，旨在從多層次、多角度進(jìn)行訓(xùn)練，形成相互聯(lián)系的有機(jī)整體”。因此，教師在備課時要關(guān)注單元語文要素與課文的關(guān)系。仍以《掌聲》為例，這是一篇經(jīng)典課文，編排進(jìn)統(tǒng)編教材后，其語文要素更加清晰。通過研讀教材，依據(jù)課后習(xí)題，可以確定教學(xué)目標(biāo)。課文所在單元的人文主題是“美好品質(zhì)”，語文要素是“帶著問題默讀課文”。三道課后習(xí)題則緊緊圍繞單元語文要素給出了明確的訓(xùn)練指向：“默讀課文，想一想：英子前后有怎樣的變化？為什么會有這樣的變化？”這道題非常明確地指向本單元的訓(xùn)練重點(diǎn)。這也正是單元語文要素在課后習(xí)題中的體現(xiàn)。“讀下面的句子，你體會到英子怎樣的心情？你還從課文的哪些地方體會到了英子心情的變化？畫出來和同學(xué)們交流。”這一問題指向的是怎樣帶著問題默讀。也就是說，無論是整體感知、回顧全文，還是品讀課文的重點(diǎn)語句時，都可以帶著問題默讀，而且一邊讀一邊要“想一想”，這就是落實(shí)語文要素的要點(diǎn)。“如果是英子自己來講這個故事，她會怎樣講呢？從第2～4自然段中任選一段試著來講一講。”這一問題指向的是轉(zhuǎn)述故事訓(xùn)練。基于上述因素，筆者確定這一課的教學(xué)目標(biāo)：第一，學(xué)習(xí)生字詞，讀準(zhǔn)“落”“猶豫”“憂郁”等生字的音，并結(jié)合課文內(nèi)容理解重點(diǎn)詞語的意思，能有感情地朗讀課文;第二，帶著問題默讀課文，能從人物的動作、神態(tài)中體會到英子心情的變化并與同學(xué)交流，感受掌聲帶給英子的變化，學(xué)習(xí)給人鼓勵和贊美的美好品質(zhì);第三，初步學(xué)會轉(zhuǎn)述故事的方法，能從第2～4段中任選一段轉(zhuǎn)換人稱講述英子的故事。恰如布魯姆所說，有效的學(xué)習(xí)始于準(zhǔn)確的知道要達(dá)到的目標(biāo)是什么。在統(tǒng)編教材的使用過程中，教師只有吃透教材，精準(zhǔn)地確定教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)才能有的放矢。

細(xì)細(xì)研讀教材會發(fā)現(xiàn)，單元語文要素在每篇課文中有著不同的訓(xùn)練重點(diǎn)，這就需要教師借助語文園地中的“交流平臺”進(jìn)行歸納幣梳理，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在以后的語文學(xué)習(xí)實(shí)踐中運(yùn)用。比如五年級上冊第二單元，圍繞“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”這一語文要素編排了四篇課文。雖題材各不相同，但重點(diǎn)都是閱讀速度訓(xùn)練。《搭石》一課重點(diǎn)訓(xùn)練“集中注意力，不回讀”，這是提高閱讀速度的基礎(chǔ)和起點(diǎn);《將相和》一課重在練習(xí)“連詞成句地讀”，學(xué)習(xí)的是擴(kuò)大閱讀視域的方法，以進(jìn)一步提高閱讀速度;說明性文章《什么比獵豹的速度更快》引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文章段落特點(diǎn)，抓住關(guān)鍵語句提高閱讀速度;《冀中的地道戰(zhàn)》則引導(dǎo)學(xué)生帶著問題讀，并且能綜合運(yùn)用學(xué)過的方法提高閱讀速度。如此各有側(cè)重，循序落實(shí)單元語文要素。教師在教學(xué)中要關(guān)注每篇課文在落實(shí)單元語文要素時的特殊作用，并在教學(xué)中切實(shí)發(fā)揮。

四、設(shè)計(jì)基于學(xué)睛的支架

在教學(xué)過程中，教師要為學(xué)生搭好學(xué)習(xí)的支架，讓學(xué)生有法可循。語文學(xué)習(xí)支架有很多種，如幫助學(xué)生把思維可視化的思維導(dǎo)圖，條目清晰的表格，標(biāo)畫重點(diǎn)語句談感受，教師示范等，這些能夠幫助學(xué)生學(xué)習(xí)的工具或方式都是學(xué)習(xí)支架。

如教學(xué)《紙的發(fā)明》，學(xué)習(xí)紙的不同特點(diǎn)時，可以借助圖表梳理出紙的發(fā)明過程中各種紙的優(yōu)缺點(diǎn)，為下文蔡倫造紙的優(yōu)點(diǎn)作鋪墊。如下表所示：

輕便好用

教師在教學(xué)中要創(chuàng)設(shè)情境，喚起學(xué)生表達(dá)的需要，為學(xué)生語文素養(yǎng)的提升搭設(shè)支架。在教法上，教師“當(dāng)為兒童特設(shè)境遇，目的在使其自生需要，不待教師授與”。比如，在《掌聲》的教學(xué)目標(biāo)中，轉(zhuǎn)化人稱講故事是教學(xué)的難點(diǎn)，根據(jù)“如果是英子自己來講這個故事”的要求，教師可以把這一訓(xùn)練分為如下幾個步驟。

第一，默讀文章中有關(guān)動作、神態(tài)的描寫，感受英子心情的變化。在體會掌聲帶給英子的感受這一過程中，再次提出默讀的要求，讓學(xué)生用不同的線做標(biāo)記，引導(dǎo)學(xué)生抓住“慢吞吞地站”“一搖一晃地走”等，想象英子當(dāng)時的心情。在這里，教師可搭建一個小臺階，用填空的方式提示學(xué)生想象英子的臉上、眼里有什么變化，抓住兩次“一搖一晃地走”，體會同樣動作的背后人物不一樣的心情，感受掌聲的巨大力量。通過想象課文沒有寫出來的細(xì)節(jié)讓學(xué)生有所感悟，進(jìn)而體會人物的心情變化，為后面在變化人稱講故事時增加人物的心情變化作好鋪墊。

第二，教師講故事、做示范，體會人物的內(nèi)心。教師可用創(chuàng)設(shè)情境的方法領(lǐng)著學(xué)生往前再走一步，如“后來的英子參加了全國奧林匹克物理競賽，還獲了獎，并考上了一所北京的大學(xué)，在一次活動中，英子向她的朋友們講起了她童年的這段經(jīng)歷”。接著，教師可讓學(xué)生對比原文，說說發(fā)現(xiàn)了什么，以領(lǐng)悟轉(zhuǎn)換人稱講故事的要點(diǎn)。教師適時小結(jié)，轉(zhuǎn)換人稱講故事有兩個要點(diǎn)：第一，改變?nèi)朔Q，即從“英子”到“我”;第二，增加心情，說一說人物心情的變化。再引導(dǎo)學(xué)生對比教師所講的故事與原文環(huán)節(jié)，在課件中可用變化字體顏色的方式來提示學(xué)生關(guān)鍵詞，降低難度，為突破難點(diǎn)搭臺階。事實(shí)證明，這樣的設(shè)計(jì)，即便是講故事有困難的學(xué)生也能達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。

第三，學(xué)生嘗試講故事，真正落實(shí)語文要素。“接下來，英子會怎樣講兩次掌聲帶給她力量的故事呢？請你選擇一段學(xué)著老師的樣子講一講吧。”有了上述鋪墊，學(xué)生嘗試講故事這一語文活動實(shí)踐便有了習(xí)得的過程。課后可繼續(xù)鞏固：“來把小英子這個故事完整地講給家人聽吧！”這項(xiàng)作業(yè)也是課堂教學(xué)的延伸，讓學(xué)生潛移默化地內(nèi)化語言，練習(xí)轉(zhuǎn)化人稱講故事的方法。在落實(shí)單元語文要素時，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用學(xué)習(xí)支架能讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中習(xí)得知識，形成能力，使語文要素扎實(shí)落地，切實(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的語文素養(yǎng)。

總之，理解課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，把握教材中語文要素的編排要旨，關(guān)注同一語文要素在不同年級的訓(xùn)練梯度，處理好課文與單元語文要素的關(guān)系，再根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)際從教材提供的資源中找到切入點(diǎn)，設(shè)計(jì)好支架，進(jìn)行精準(zhǔn)教學(xué)設(shè)計(jì)，才能讓語文要素落地，讓學(xué)生語文素養(yǎng)得到提升。