全日制遠程直播教學模式下 遠端教師角色的消解、定位與融合

李永嚴 陳宇燕

【摘 要】全日制遠程直播教學在價值定位、運行體系、組織實施、結果反饋等方面取得了一定成績。但在發(fā)展過程中大量遠端學校存在教師主導功能喪失、學生心理依賴斷裂、師生評價功能弱化等教學困境和挑戰(zhàn)。本文以“三個轉(zhuǎn)化”為導向明晰遠端教師在課前、課中、課后不同場域的多樣態(tài)角色定位，以“三融”為宗旨增進遠端教師在身份、視角、技術三極的角色融合，提升遠端和前端教師活動的協(xié)同性和共生性。

【關鍵詞】直播教學;教師角色;協(xié)同;定位;融合

【中圖分類號】G434? 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2021）010-043-04

20世紀90年代中后期，遠程教育實踐模式在中國興起，經(jīng)過近30年的發(fā)展，遠程教育技術日漸成熟，以四川成都七中東方聞道網(wǎng)校等為代表的前端網(wǎng)校開創(chuàng)了一種與常規(guī)課堂教學更緊密結合的全日制遠程直播教學模式，促進了遠端學校教學水平的提升和教育均衡化的推進。但在發(fā)展過程中遠端學校出現(xiàn)了教師角色定位模糊、學生心理依賴斷裂、師生評價功能弱化等一系列問題。通過對全日制遠程直播教學模式下遠端學校教學實踐的調(diào)查研究和遠端教師教學困境、經(jīng)驗的梳理，筆者從遠端教師角色消解、定位和融合角度重塑符合直播教學發(fā)展規(guī)律的多樣態(tài)的遠端教師角色，以促進直播教學模式下遠端學校教學效度的大力提升。

角色消解：從主導到輔導，遠端教師傳統(tǒng)功能弱化

遠程直播教學模式的興起不僅改變了傳統(tǒng)教學方式、學習情境，也消解了遠端教師的傳統(tǒng)教學功能，遠端教師從主導走向輔導，從中心走向邊緣。線上線下混合式的教學情境、異地同課共構的教師角色分工導致部分遠端教師在與前端協(xié)作過程中出現(xiàn)了角色定位不清、認知評價模糊、教學操作失當?shù)雀鞣N問題。

1.課堂地位下降，主導功能喪失

遠端教師由傳統(tǒng)課堂的主導者變成了遠端直播課堂的組織者和教學輔導者，很多遠端教師對新的教育形態(tài)的認知不夠和對自身角色的適應性轉(zhuǎn)化不到位，部分遠端教師課堂功能甚至喪失為主要負責組織學生收看前端教學直播，成為課堂教學的旁觀者、學習情境的游離者;也有部分教師對前端教師教法差異產(chǎn)生焦慮，過度參與課堂教學，以傳統(tǒng)教學手段主導課堂，使課堂出現(xiàn)了兩種主導聲音，人為地割裂前端課程教學體系。

2.心理依賴斷裂，師生距離異變

傳統(tǒng)教學中學生在教師耳提面命式教育教導下自然地產(chǎn)生安全感，但在大規(guī)模同堂共構的協(xié)同教學環(huán)境下，遠端教師的課堂主導權旁移，導致師生之間教育、教學距離異變，出現(xiàn)不可知、不可控、不可評的不良狀況，打破了傳統(tǒng)的師生心理平衡感、安全感。遠端學生對遠端教師的心理依賴減弱甚至斷裂，師生心理距離相較傳統(tǒng)教學變得疏遠，甚至陌生化。

3.課堂習得模糊，評價功能弱化

直播教學模式下由于技術、時間、課堂容量等問題，前端教師無法與遠端學生交流、反饋、評價，而遠端教師在前端主導的課堂上介入機會少，自我講授時間有限，缺少與學生的課堂對話，對學生的問題無法充分回應、處理，對遠端學生的評價減少甚至缺失。這樣就造成遠端教師對遠端學生的知識習得情況了解模糊，進而導致遠端教師在斟酌篩選前端教師布置的課后學習任務、對學生開展個別化或群體化輔導時的針對性和有效性降低。

角色定位：以“三個轉(zhuǎn)化”促協(xié)同，重塑遠端教師多樣態(tài)角色

面對傳統(tǒng)功能消解，遠端教師在遠程教學模式下必須實現(xiàn)角色的重塑，以“三個轉(zhuǎn)化”為導向促進前端和遠端的協(xié)同性，即由整體化主導者轉(zhuǎn)化為整體化補位者、類別化指點者與個別化輔導者，由群體化評價者轉(zhuǎn)化為整體化觀察者、個別化檢查者與適時化點評者，由學習壓力施予者轉(zhuǎn)化為問題發(fā)現(xiàn)者、心理疏導者與健康心理構建者。遠端教師在課前、課中、課后不同場域承擔不同角色，以實現(xiàn)角色正確定位和多樣發(fā)展。

1.課前角色：督促者、檢查者、引領者

課前學習是直播課堂高效開展的基礎，遠端學校課前需要遵循“沒有預習，不進課堂”的學習規(guī)律。前端老師每周都會提前發(fā)布本周課程安排，以讓學生知曉并做好預習;在每天課程即將結束時，也會對明日課程安排進行提醒，并向遠端發(fā)送課前PPT等。遠端教師可以選擇將重點資料發(fā)送給學生，要求學生及時完成預習。遠端教師對學生預習的督促，可以是在教師監(jiān)測下安排固定時間的統(tǒng)一預習，也可以是學生依據(jù)個人安排進行自主預習。

除督促者角色外，遠端教師還需承擔檢查者角色。如檢查學生學案完成情況、教材勾勒及筆記整理情況等。學生問題反饋情況可以通過“小紙條行動”“問題清單”“學習任務單”等，要求學生將預習中的問題、疑難進行整理后交給老師，既可以是整體性檢查，也可以是群體性或個體性抽查，并對學生自學情況進行評判和獎懲，以落實學生自學活動的有效開展。

課前遠端教師不僅要關注學生預習情況，也要關注學生學習習慣的培養(yǎng)，需要承擔引領者角色。要求學生提前兩分鐘候課，準備好課堂所需的教材、練習冊、試卷、筆、作業(yè)本、草稿本等各種課堂資料與用具，回顧上節(jié)課教學內(nèi)容、疑難問題、作業(yè)完成情況和遠端教師輔導情況等，簡要回憶課前的預習梳理情況，對本節(jié)課教學內(nèi)容大致了解;并要求學生做好上課心理準備，精神昂揚，適度興奮，給自己積極的心理暗示，調(diào)動身體每一個細胞主動投入學習;要求學生始終保持對學習的熱愛、興趣和專注度，從而引領學生形成勤奮主動、積極向上、習慣優(yōu)良的作風。

2.課中角色：管理者、補位者、評價者

課中是直播教學最重要而又最難操作的關鍵環(huán)節(jié)，遠端與前端的協(xié)作度直接關系教育教學的成敗。遠端教師在課中首先要做好課堂的管理者，保證教學活動的有序進行;創(chuàng)造與前端相同的學習情境，組織學生在前端教師的引領下與前端學生一起開展學習，不讓學生脫離學習情境;保證學生思維的連貫性，讓每一個學生在前端教師引領下開展學習，要求遠端學生與前端學生一起大聲地說出自己心中所想，從而達到思維的一致;及時提醒脫離學習情境的學生，督促其回到學習情境中;教會學生直播模式下正確的學習方法，如聽課中筆記太多不忙記，以聽課為主，課后利用錄像回放功能整理筆記。

在教學中前端教師雖然優(yōu)秀，但也難免出現(xiàn)個別教學重點不突出、難點未解決等問題，甚至有時由于思維的間歇性導致講授性錯誤或者未考慮遠端學生情況，直接無視某些知識點省略不講等，這就需要遠端教師擔綱補位者角色。對前端教師講授中比較模糊難懂的知識，可以利用課中短停頓、短思考、小練習時間進行補充講解;可以利用黑板、電子白板、直播屏幕分屏功能、平板電腦推送功能等進行板書講解;也可以利用前端講授完畢后預留給遠端補充強調(diào)的時間進行重點處理。

遠端教師在課堂上雖然是輔助者，但是也必須發(fā)揮評價者的作用。遠端教師需要對學生的課堂表現(xiàn)情況進行評價，包括思維狀態(tài)、精神狀態(tài)、學習深度、問題回答、課堂收獲等，以督促學生更好地投入學習。遠端教師可以采用觀察法、聆聽法、對話法、檢查法、展示法等，既可以遠距離觀察，也可以近距離檢查;既可以是整體的評價，也可以是個體的評價;既可以是公開的評價，也可以是私密的評價。

3.課后角色：發(fā)現(xiàn)者、輔導者、疏導者

課后是課堂的延續(xù)、補充。前端課堂教學的結束，并不意味著教學的結束。遠端教師需要根據(jù)學生課堂表現(xiàn)，做好發(fā)現(xiàn)者角色，包含發(fā)現(xiàn)知識問題和發(fā)現(xiàn)學生心理問題。知識問題可以依據(jù)學生在課堂上思維的狀態(tài)、回答問題的情況、課堂作業(yè)和課后作業(yè)的完成水平、抽查或輔導時的表現(xiàn)等進行發(fā)現(xiàn)。心理問題可以依據(jù)學生在課堂的精神狀態(tài)和語言行為表現(xiàn)，一般來說學生在出現(xiàn)心理問題時會表現(xiàn)出注意力無法集中、語言突然變多或異常沉默、狂躁易怒等。

輔導者角色可以是整體性輔導、同類問題小群體性輔導、個體性輔導等;可以是面對面的輔導、微課錄制型輔導、線上定向直播型輔導等。被輔導的對象可以是自發(fā)主動詢問的學生，也可以是教師發(fā)揮學生課代表的作用統(tǒng)計確定存在問題的學生，還可以是教師依據(jù)課中學生學習表現(xiàn)、課后反饋等確定對象。輔導時間的確定以學生和教師的時間綜合調(diào)度安排，可以是課間隨機抽空輔導，也可以是自習課針對性輔導。

在網(wǎng)班教學模式下，由于學業(yè)負擔的加重、個人定位的錯位、學校家庭社會的多方壓力，網(wǎng)班學生很容易出現(xiàn)心理問題。教師疏導者角色首先要厘清學生產(chǎn)生心理問題的原因，是學業(yè)原因、學生間人際關系原因、師生間關系原因、家庭原因、社會原因還是個人原因。無論哪種原因，作為教師，都需要在保證對方隱私、尊重對方的基礎上，坦誠積極地引導，合理地疏導，減輕學生心理壓力，盡力改變其消極的思想觀念，構建健康的心理世界，幫助其做一個陽光正直、奮發(fā)有為的中學生。

角色融合：以“三融”促共生，多極賦能提升教學品質(zhì)

1.身份融合：遠端與前端的融合

理想的遠端教師角色需要做到遠端與前端的身份融合。一是學習情境融合。遠端教師需要創(chuàng)造異地同堂的學習情境，讓遠端學生感覺如同置身在前端教室的真實情境里上課，這就需要遠端教師反復地給學生心理暗示，并實施系列課堂操作程序增加儀式感，如上課、下課的儀式。二是課中教師協(xié)作融合。前端講解、遠端強化，前端提問、遠端要求回答，前端練習、遠端組織并檢查等，實現(xiàn)同步協(xié)作，完美搭配。三是心理定位融合。遠端教師不能認為課堂教學是前端的事，自己是次要角色。遠端教師必須打破這種狹隘片面的認識，樹立這是我們的班級，前端和遠端都是學生的正確思想。

2.視角融合：教師與學生的融合

直播教學模式下遠端教師由知識學習的壟斷者轉(zhuǎn)向課堂學習的參與者，不僅承擔著組織、教學、管理的角色，還在課堂中無意識地扮演著學生學習角色，因此遠端教師需要實現(xiàn)教師與學生視角融合，從“知教”向“知學”轉(zhuǎn)變。一是教師化身學生角色。在課堂上，遠端教師也需要像學生一樣聽課、思考、練習，并且需要站在學生的立場、視角上設身處地去思考問題，從而發(fā)現(xiàn)學生學習的規(guī)律，找到學生容易犯的錯誤和最佳解決途徑。二是教師學會理解學生。學生出現(xiàn)的問題、錯誤，不是以一種簡單粗暴的方法說“你真笨”“你不行”“你沒動腦筋”等帶有侮辱性的話語。而是站在學生立場，學會理解包容，和他們一起共同研究面對，并以學生的視角、思維去思考審視，共同重溯他們的思維路徑，從而找到問題所在。

3.技術融合：教師與智能的融合

現(xiàn)代智能技術高度發(fā)達，教育與技術的深度融合能夠有效彌補直播教學在反饋、評價、交互等方面的難題。遠端教師需要不斷學習，提升人機交互能力，適時運用智能手段，如微課、視頻、音頻、多屏互動等，不斷增進與智能技術的融合。雖然遠程直播教學技術已經(jīng)很發(fā)達，但是遠端教師如何利用高科技智能技術更好地協(xié)同前端教學仍然是現(xiàn)代直播教學的重大問題。在實際直播教學中遠端學校還有很多需要解決的智能技術問題，如遠端教師如何在課堂上利用智能技術既不影響前端講授，又能夠清晰地將知識傳達給學生，實現(xiàn)與學生的對話評價功能;如何在課上或課后高速地統(tǒng)計學生的問題反饋給前端教師;如何在課后將學生出現(xiàn)的問題及時評價、糾正、反饋給學生，并在不影響其課程、學業(yè)安排的情況下，在線上隨時幫助其解決等。因此只有不斷地學習、擁抱、融合智能技術，而不是認為智能技術的開發(fā)、應用、改進是與遠端教師無關的前端事務，直播教學才能夠更加蓬勃。

總而言之，遠端教師角色重塑既是對國家教育戰(zhàn)略布署和教育均衡推進的主動回應，也是探索遠程直播教學規(guī)律以改變遠端學校相對落后局面的自覺努力。面對傳統(tǒng)角色的不斷消解，遠端教師需要重塑自我角色，正確定位自我功能，以“三個轉(zhuǎn)化”為導向在課前、課中、課后不同場域承擔并做好各個角色，以“三融”為依歸與前端教師、遠端學生、智能技術實現(xiàn)高度融合，協(xié)同前端將全日制遠程直播教學模式下教學效益發(fā)揮到最大，從而實現(xiàn)教育均衡和扶貧先扶智的不斷推進。

注：本文系2020年度四川省教育規(guī)劃課題（課題編號：SCJG20C058）、成都市教育科研重點課題（課題編號：CY2020ZE20）“全日制遠程直播教學下的混合式教學模式的研究與實踐——以邛崍市平樂中學為例”的階段性研究成果之一

參考文獻

易國棟. 城鄉(xiāng)同堂? 攜手成長—— 全日制遠程直播教學帶來的啟示與思考[J]. 人民教育，2020（8）： 72-73.