論教師德性實現的機制

黎瑋

摘 ?要： 教師德性實現是教師超越工具性認識，通過職業人格彰顯人性并成己成人的過程。教師德性實現的機制包括：教師認識自我是始基，這需要教師以他人為鏡，激發自我意識;實現的關鍵是教師面對教育時機表現出教育智慧，這需要教師以知識為基礎，理論聯系實際;教師德性實現的價值是教師成己成人，這需要師生互知、互悅和互動。

關鍵詞： 教師德性;實現;機制

教育是一項道德的事業，教師德性關乎教育事業的品質。提升教師德性境界，有兩種建設路徑：一種是規范倫理學的路徑，完善師德規章制度，以“外爍”方式規約教師;另一種是德性倫理學的路徑，主張喚醒教師內在道德良心，激發道德自覺，踐行道德義務。這兩種路徑都有合理性，體現“他律”和“自律”對教師德性實現的重要性和必要性。相關研究雖然提供了不少提升教師德性的路徑和方法，指明教師應該怎么做，但是沒有揭示教師為何應當如此行動及其價值，即沒有揭示出教師德性實現的機制。研究教師德性實現的機制，探究教師德性實現的規律，能加深教師對德性實踐的認識，助力師德建設。

德性歸根到底屬于美好的人性，是長期的道德實踐積淀在個體身上的穩定品性，是人自覺性和自由的體現。德性實現的過程是理性指導下展現美好人性的過程，也是人自我價值實現的過程。在此過程中人獲得一種內在利益——幸福，幸福是靈魂體現德性的活動。1

教師德性實現是教師將個人與職業合一，在“做教師”的過程中通過職業人格彰顯人性，在幫助學生成人過程中實現自我價值的過程，其間師生共享教育幸福。其實現機制表現為：首先，教師對自己的角色有清晰認識，認識自我是成為自我的基礎和前提;其次，教師怎樣實現德性，這是教師從認識自我到成為自我的中間環節，這需要教師面對日常的教育時機智慧地教。此過程是教師德性實現的過程，也是教師價值形成的過程，教師在幫助學生成人的過程中實現自我價值。

一、教師德性實現的始基：認識自我

教師德性的實現實質上是教師自我價值的實現。“價值”是描述存在意義的一個范疇，闡釋“是”與“應當”的匹配程度。“‘應當做什么的問題，則以‘是什么的追問為其現實的依據。”2 當教師認清了“我是誰”，才能根據“所是”行“應當”。在此意義上，教師認識自我是教師德性的起點，也是結果，是教師德性實現的始基。

1.教師是什么樣的人

（1）教師是普通人

強調教師是普通人，旨在從普通人的角度重申教師應享有的權益。中國文化傳統對教師提出至善的道德要求，那是順應自然經濟人身依附關系的產物。現代社會人與人交往的首要價值原則是平等、公平，在這樣的環境下，若忽視教師作為普通人的正當權利，則有違公平精神。習近平總書記多次強調要維護教師合法權益，就是切實維護教師作為普通人的權益。當然，維護教師作為普通人的權益與教師自覺成為“四有好教師”并不對立，只是強調將教師從至善的道德綁架中解放出來，“必須承認維持教師生命存在、滿足教師生命存在需要的必然性與合理性”。1

（2）教師是專門幫助學生成長的人

教師本質上是受國家委托專門幫助學生成長的人。從發生學角度分析，人的學習早于專門的教育，最初學習者通過動用自己的一切器官進行學習。如杜威所言：“在兒童進學校之前，他用手、眼和耳來學習，因為手、眼、耳是兒童做事過程的器官，他從做事中理解意義。”2 隨著學習內容日益復雜，學習者受自身能力局限，專門為學習提供幫助的機構——學校產生，教師作為職業才出現。學生是教育服務的中心，因無法化解與學習內容之間的矛盾，才需要教育和教師，所以，教師只是幫助學生化解學習矛盾的外在力量。“新教育要圍繞著每一個人的學習，采用信息技術，充分發揮它的‘幫助功能、‘服務功能。服務意識，是新教育最重要的意識。”3 特別是在新媒體背景下學生獲取知識的渠道和方式日益增多，教師權威受到前所未有的挑戰。盡管如此，教師可以發揮專業優勢，能動地介入學生的學習，提高學生學習品質。

2.教師如何認識自我

人認識自我，需要“鏡子”和自我意識，二者共同作用，才能產生自我認知。

（1）以他人為鏡，照出“我”的樣子

對于生活在社會中的人來說，他人是呈現“自我”形象的“鏡子”。社會學的“鏡像”理論認為，人們通常通過想象自己如何被別人評價來感知自我和認識自我。教師在工作場域中的主要交往對象是學生和同事，他們是教師認識自我、提升專業自我的“重要他人”。

“那一次，趕去上課，一上講臺就發現一張紙條：我們不喜歡您的課。我幾近眩暈，我意識到自己的教學失敗。舊的自我已被否定，新的自我在哪里？ 我不知道，我失去了作為教師的自我。……紙條事件之后，我問自己：什么是教師的責任？我的答案是：在教學過程中主動地去了解學生的所想、所惑、所得、所感，整理科學的教學理念，制定具有針對性的教案，實施卓有成效的教學方法，創造感染學生積極學習、攝取知識的氛圍，并以教師的人格魅力贏得學生的敬愛。”4 案例中的教師在學生的眼中看到了自己不受歡迎的形象，作為教師的我“被否定了”，開始懷疑自己的職業身份。學生的反應讓這位教師看到自己的不足，他反思，作為教師的“我”該以怎樣的姿態出現在學生面前，提醒“我”唯有豐富知識、提升能力才能配得上“教師”稱謂，明確了作為教師的“我”責任何在。

同事是具有專業素養的同行，他們從專業視角彼此審視，能提高教師認識自我的科學性。當前學校文化中，同事作為“鏡子”幫助教師認識自我的主要形式為聽評課。如竇桂梅寫道：“我至今還記得……參加全國教學比賽時‘練課的情景。11位專家把我這只‘麻雀解剖得體無完膚。我的教態、聲調、組織教學能力、對教材的挖掘……就是因為有了‘公開的這面鏡子，才知道如何不斷地修正、不斷地糾正自己，并改造自己……”5 同事幫助我全面還原“我”的“形象”，甚至描述出那些因自身局限而無法意識到的問題。在聽評課過程中，同事相互提供認識自我的參考坐標，有助于教師發現自身的優勢和不足。

（2）激發教師“自我意識”，理性反思

“自我意識”意味著人把自己作為認識和自覺實踐的對象，建構自己的內部世界。喚醒教師“自我”意識的重要方式是給教師賦權，營造教師行使權力的環境，使教師擺脫“木偶”姿態，以自主的專業者身份對教育教學負責，用獨立的方式證明“我”的存在、意義和價值。另外，營造積極健康的學校共同體，發揮教師群體優勢，帶動個體教師更好地認識自我。

有自我意識的教師會主動對“我”進行反思，教師認識自我的過程就是主動對自我承擔的各種角色進行反思的過程，反思—改進—再反思—再改進，螺旋上升，完善自我。

二、教師德性實現的關鍵：把握教育時機的

教育智慧

教師德性并非自然生成的，而是在教育實踐中智慧地應對教育時機的過程中逐漸形成的，從這個意義上看，把握教育時機的教育智慧是教師德性實現的關鍵。

1.把握教育時機

教育實踐中教師需要把握的教育時機包括以下幾個方面：

首先，把握兒童成長的關鍵期，幫助兒童獲得最佳成長。心理學研究已經揭示兒童發展存在一定的關鍵期，例如，小學一二年級是學習習慣培養的關鍵期，初中階段是意義記憶的關鍵期。抓住關鍵期進行教育，成效最好。如果錯過了關鍵期，教育將事倍功半。

其次，抓住教育契機，對學生進行機智教育。例如，大家熟知的陶行知“三顆糖”的教育案例，陶行知先生抓住了處理學生打架的機會，用肯定學生積極方面的方式，引導學生主動反思并改過自新。陶行知先生敏銳地洞察到教育時機，采取適宜的教育行為，這不僅需要教師施展高超的教育技巧，而且需要教師對學生發自內心的關懷。

再次，教師對學生發展中某時段可能出現的問題預先判斷。例如，學生進入青春期開始逐漸產生謀求獨立的欲求，而某些學生為彰顯自我會做出一些極端行為。為幫助學生平穩度過青春期，教師可以用專業知識和能力提前開展預防性教育，引導學生合理、理性地表達思想、行為。

教育時機是學生向教師發出的教育信號，對教育時機的回應表明教師對教育的敏感和對學生的關心，教師運用智慧幫助學生成長，這樣的教育就是德性的教育實踐。其一，教師順應教育時機，幫助學生健康成長。教育時機有些是固定的，有些是突發的。前者表現為兒童成長的時間序列中呈現出來的規律和階段性特點，智慧的教師進行教育活動時，以尊重兒童生長的規律為前提。其二，教師創造教育時機，為學生營造學習機會，激發其學習動力。這是德性的教師發揮主觀能動性，創造時機，為學生提供適宜的學習，使學生潛在的學習欲望在教師引導下彰顯出來，激發學生內在學習動力。

教師把握教育時機的教育智慧，不是一般意義上的隨機應變，而是教師直面教育現場的復雜性，所呈現出來的一種專業素質和綜合能力，是教師將個體安扎于教育之中的一種直面生活、直面教育，以之安身立命并優美地展現生命的狀態。如范梅南所言：“這種智慧和機智表達了我們正身心的存在。”1

2.教師教育智慧的生成

（1）知識是基礎

知識是教師教育智慧的基礎，教師能夠充滿智慧地進行教育并不是知識堆積的結果，但沒有知識，教師斷然不能在教育實踐中“轉識成智”。正如石中英教授所指出，“人們所有目的的實踐行為，都是受知識支配的，或者說，是由知識建構的，一種目的的實踐行為背后，就有一套知識基礎的存在，不存在沒有任何知識基礎的有目的的實踐行為”。2

（2）教育敏感是前提

教育敏感指教師敏銳地捕捉教育中諸因素與學生成長之間關聯的一種心理功能。它以直覺形式表現，但卻源于教師對各種因素的認識和判斷。教師從中預感到某種可能，從而促使其主動采取行動。

（3）理論聯系實際是關鍵

教育智慧的生成看似在教育現場偶然出現，但絕非教師的一時機智，而是教師理論聯系實際的結果。教師將習得的理論與實際結合，在具體的教育情境中，做出科學判斷，調動專業知識機智引導學生，幫助學生獲得最佳成長。教師掌握了科學的理論就可以變盲目地教為有的放矢地教。

教師在教育過程中理論聯系實際進行教育教學，但有德性的教師并非機械運用知識，而是具體問題具體分析，這是教師德性的卓越表現，是教育智慧的最高境界。當然，復雜的教育實踐使得教師理論聯系實際難以一步到位，需要教師不斷反思，行走在理論與實踐之間。

三、教師德性實現的價值：成己成人

1.教師德性的實現：成己成人

亞里士多德已揭示，人的德性須通過利他實踐彰顯，但在此過程中人獲得由此伴隨的幸福與快樂。這表明德性雖然從表現形式來看，其價值在于成就他人（成人），而實際上人獲得了伴隨德性的內在利益（成己）。教師在“做教師”的過程中，職業德性和個人德性合二為一，成己成人。

（1）教師德性的實現就是“成己”

當教師不是從工具角度而是從自我生存角度看待教育時，他選擇了“以教師為業”：“上課不是自我無所謂的犧牲和時光的消耗，而是生命活動、專業成長和自我實現的過程;自己的角色不是‘知識的‘傳話筒，也不再是促進學生發展的工具，而是把握自我生活、展現自我的生命創造。只有這樣，教育才會成為教師生命意義的實現過程。”1教師不把一切非我之人和事物看作純粹的外物，而是將其視為“我”生命的一部分，教師的生命與學生的生命因教育而共同成長，學生在教師的協助之下不斷成長，“成就學生”的過程與教師成就自己的過程同時存在，從這個意義上看，教師實現了馬克思所言的人的真正自由的生存狀態。如此，將教育作為自己生存方式的教師，為教育所做的一切，都是為了成就更好的自己。

（2）教師德性的實現就是“成人”

教育事業是成就學生的事業。教師特別是中小學教師，其工作難免瑣碎、繁雜。“學校生活越來越充塞規則主義與慣例主義，教師的職業生涯越來越滲透黯然失色的無力感和無動于衷;愈是飄蕩著虛無主義和憤世嫉俗”2，要改變這種狀況，需要教師在教育過程中“以成就學生為樂”，并以此來激活教師自身之“善”——愛上教育、愛上學生、愛上生活。梁啟超先生曾做過一個“趣味教育與教育趣味”的演講，他主張把趣味當作目的而不是手段，主張教師“以教育為唯一的趣味”來實踐趣味的教育。

成為一個幸福的教師沒有捷徑，只能在“做教師”中腳踏實地，一步步超越自我，此過程本身的報酬足以讓教師體味快樂和幸福。“所以喜愛德性的人都是這樣的人，他們自在地富于享樂。他們的生活無須像佩掛一件外在的裝飾品那樣來添加快樂，而是自身就已經擁有快樂。”3

2.教師成己成人的達成

（1）“互知”才能互相成就

所謂“互知”是指師生在認識上的相互理解，是“處于特定教育世界中的師生與理解對象溝通，在感情、認知與行為上籌劃并實現生命可能性”4，其實質是解釋學所言的理解者與被理解者視界融合。所謂視界融合是對話雙方商談達成的共識，形成一個新的有機整體。在師生“互知”中，教師應發揮主導作用。教師德性的最高境界是因材施教，首先，教師需要知“材”：學生當前處于何種學習狀態，有哪些潛質，具有怎樣的學習風格等。教師積極行動，置身于學生學習情境之中，與學生一起體驗其中的意義。唯有學生感受到教師的關愛，消除對教師的戒備，方能把真實的自我呈現在教師面前。其次，師生真誠對話。所謂真誠對話是指教師以平等的身份加入學生的學習世界，引導學生以語言或非語言的方式實質性地參與教育活動，它是師生敞開心扉，相互投射已知的經驗，產生新經驗的過程。最后，師生視界融合。視界猶如人生活的一個熟悉領地，對師生而言，視界融合就是在傾聽、對話后，交換思想觀點，彼此融入對方視界，建構新的視界的過程。

（2）“互悅”才能互相成就

心理學的研究證明，人的認識并不一定會導致行為，從認識到行為的中介是情感為核心的意象系統，特別是人類的幸福離不開積極的情感支撐。對教育而言，師生享受幸福的教育生活所需要的積極情感由師生彼此“悅納”引發，從這個意義上看，師生彼此的成己成人需要雙方“互悅”。

所謂“互悅”是指師生彼此換位思考、彼此尊重、互相悅納。對教師來說，教育作為一項準公共事業，他無權選擇學生，但形式上的接納，并不意味著情感上的悅納，特別是有的教師被安排到所謂的“差班”。其實接納所謂的“差生”，更能彰顯教師的“德性”。

接納表明師生關系不再對立或排斥，但尚不足以帶來彼此愉悅。教師需要走進學生內心——“移情”，移情才能共情。特別強調教師要將心比心，理解學生，讀懂學生，師生共享情感。教育中的師生不是孤獨的“獨行者”，而是相互扶持的友人。師生是命運共同體，他們朝著共同期望的美好生活奮斗。

師生“互悅”的最高表現形式是彼此欣賞，這意味著師生都從對方身上感受到美，由此心生愉悅之情。學生會自主或不自主地欣賞那些有德性的教師。對教師而言，欣賞學生是教師素養的體現，是教師德性使然。學生雖然力量相對弱小，但并不意味著他不可以給人間帶來真善美。教師帶著欣賞的眼光看待學生，是在欣賞完整而鮮活的生命。

（3）“互動”才能互相成就

“互動”既是“互知”“互悅”的前提，又是“互知”“互悅”的具體表現。師生在教育中的互動既有精神層面的“互動”，也有實踐層面的互動。“互動”是師生視界的融合，他們由心靈上的理解轉化為行動上的配合，其中包含三個因素：一是主動性，這表明在教育中師生遵循自我意志自由選擇，自主地“動”起來。二是交互性，這要求師生朝著共同方向前進，被同一主題吸引而形成交集，引發彼此更加積極地投入到下一步行動中去。三是發展性，教師與學生的互動并非為了動而動，從生命哲學層面理解師生“互動”表明師生生命是積極而活躍的存在，“互動”是為了生命更好地成長，師生積極從周遭環境中汲取成長的力量。

教育活動中的師生“互動”實質是師生為改變自我、實現自我所做的努力，“互知”“互悅”都是互動，也都是為了教育生活更加美好而采取的積極行動，所以，教師“成己成人”在根本上立足于互動，在互動中實現“成己成人”。

On the Mechanism of the Realization of Teachers Virtue

LI Wei

（Institute of Basic Education， Jiangxi Normal University， Nanchang ?Jiangxi， 330022）

Abstract： The realization of teachers virtue refers to a process in which teachers transcend the instrumental understanding of “being a teacher” and demonstrate their humanity and make great achievements for themselves and for others through professional virtue.The mechanism of the realization of teachers virtue includes the following aspects： teachers self-knowledge is the foundation， which requires teachers to take others as a mirror to stimulate self-awareness; the key to its realization is the teachers educational wisdom in the face of educational opportunities， which requires teachers to combine theories with practice based on their professional knowledge; and the value of the realization of teachers virtue is that the teacher should make great achievements for themselves and for others，which needs mutual understanding， mutual joy and interaction between teachers and students.

Key words： teachers virtue， realization， mechanism