適應性專長導向的教師成長校本項目：環境設計和實施路徑
2021-10-18 21:31:44崔鵬
現代基礎教育研究 2021年3期
崔鵬
摘 ? 要： “適應性專長”理論認為，教師既要掌握“如何做”的知識，又要具備“為什么做”的知識，教師要具備在各種復雜情境中學習和靈活處理各種問題的知識、能力與情感等。上海市第二初級中學立足學校情境，以“適應性專長”作為教師成長的導向，設計實施“適應性專長導向的校本項目”。設計具有自我導向性、日常持續性、情境生成性、互動建構性特征的校本學習環境，以問題解決為載體，以真實情境中問題驅動下的多模式學習為過程，以學校的學習領導為支撐，建立從問題到目標、內容、行動、評價、成果的實施機制，促進教師適應性專長的發展，實現教師的專業成長。
關鍵詞： 適應性專長;教師專業成長;教師學習;校本項目
一、問題的提出
1.校本教師專業發展活動的困境與根源
上海市第二初級中學（以下簡稱“市二初級中學”）視教師為學校教育質量的關鍵因素，把教師的專業成長作為教學有效性和學生發展的基礎性工作進行設計和推進，以課堂教學、課程建設、課題研究、資源開發等為內容，以聽評課、作業設計與命題、論文撰寫、論壇交流等為形式開展校本研修。學校建立校本研修的制度和流程，通過自“上”而“下”的方向引領、行政推動和機制保障，規定教師參與，規范相應活動的開展。實踐顯示，校本研修創設教師專業學習與提高的平臺，指引教師自我發展的方向。但另一方面，這些校本專業發展活動的組織實施與成效，并未對教師解決實際問題的能力和主觀能動性發揮產生顯著的促進作用，其具有的指向校本、源自師生、貼近實踐的特點并未充分轉化成增強效能、激活創新的優勢。已有研究認為，校本培訓、校本研修等專業活動之所以效果不佳，是因為：研究問題寬泛與主體意識缺失;研修活動“量”和“質”失衡，“點”和“面”脫離，“深”和“廣”沖突;缺乏整體思維，歸因有失偏頗，專注于個別事件，停留在經驗思維等。12 筆者以這些問題為線索展開調研和反思，發現市二初級中學已有的校本研修亦不同程度地存在這些問題。
進一步分析后發現，校本教師專業發展活動的內容選擇并未與師生的日常情境、現實問題緊密結合，目標制定并未以滿足未來人才的當下成長需要為重要依據，路徑設計并未以教師自身終身學習為清晰定位，缺少明確的實踐立場、問題導向和前瞻思考，帶有一定程度的想當然甚至盲目性，暴露出缺乏有效理論支撐的根本問題。同時，制度安排或活動設計大都是外部的，并未強調教師的自覺發展和自我教育，從而并未改變教師的日常狀態和成長生態，也就無法真正促進教師的專業成長。
2.教師專業成長的突圍之策
進入新時代，教育的內涵與外延不斷擴展，教師要成長為什么樣的人，才能適應社會和教育的持續革新？學校應如何構建適宜的環境，才能最大限度地承載教師的有效學習和成長？對這些問題的認識與教育教學專業的特質密切關聯。
日本學者波多野（Hatano）與同事于1986年提出教師“適應性專長（adaptive expertise）”的概念，認為適應性專長的教師應同時具備程序性知識與概念性知識。1 擁有概念性知識的教師不僅應知道如何做，還能夠理解、解釋這么做的原理與意義。因此，對教師適應性專長的發展要求已經突破學科的界限，涵蓋了教師作為主動的實踐者在工作中靈活處理各種領域復雜問題的知識、能力與情感判斷等。2 “適應性專長”論斷的提出與發展，為教師學習與成長提供了新思路和新框架。
二、理論依據
1.適應性專長視角下的教師專業成長
教師專業成長的環境與路徑需要基于學校場域，在理論支撐下進行深層次思考和系統性設計，面向未來充分理解知識社會的特征及其對人才的要求。同時扎根學校場景關注教師的主體價值，激發教師立足自身的教育教學實踐，覺察與思考現實中的問題和未來的變化可能，發展適應社會和教育持續變革的能力即適應性專長，旨在支持與幫助學生更好地學習和發展，具備迎接未來社會挑戰的能力。
適應性專長具有四條關鍵性的核心特征：深度的概念性理解、在新情境中的適應性改變、學習的傾向以及元認知。3因此，適應性專長伴隨著追求理解的內在動機，保持著探索問題本質和意義的狀態，當面對復雜情境或真實問題時，反思、拓展、轉化、升級舊知和關聯、學習新知，做出適應性改變和創新性解決，并在這一過程中探索形成新的程序和概念。可見，適應性專長兼具知識與創新的雙重成分，蘊含著“為未來而學習”的觀念。特別是當人們清醒地認識到知識社會的到來及其變革性本質后，適應性專長逐漸被認為是值得知識社會中每個領域的學習者追求的目標。4
學校為未來而育人，應以發展學生的適應性專長為教育目標，適應性專長更應成為教師專業成長的重要目標。在適應性專長視角下，教師專業成長意味著，教師面對動態變化的情境、學生和不斷更新迭代的知識與技術，以培養具有獨立創新能力與精神的學生為己任，把教育教學過程作為自身學習和成長的時空，保持自我質疑與調控、協作拓展與創新，不斷突破已有經驗和專長，有能力創建新觀念、新方法和新知識。學校則應創設激發教師發展和實現適應性專長的環境，為使教師成為具有適應性專長特質的終身學習者付出努力。
2.適應性專長導向的校本項目（AESP）的內涵
研究表明，適應性專長發展的影響因素包括主體的興趣與價值觀、客體的隨機性與多變性、境脈的激勵性、共同體的積極作用。5 根據適應性專長的核心特征和影響因素，市二初級中學設計并系統推進“適應性專長導向的校本項目”（Adaptive Expertise-oriented School-based Project，簡稱AESP）。AESP是基于學校情境中的真實問題與挑戰任務，圍繞學生的學習需求與成長目標，由教師發起、與學校協商后確定的實踐與研究項目。學習在專長發展中發揮著重要的作用，適應性專長以知識創新作為學習的最高境界。1 適應性專長的發展要求教師以自主、自覺的主體身份投入持續的學習，并保持自我審視、覺醒、統整和超越，只有這樣，教師才有能力跨越不同的情境，不斷實現教學的差異性、多元性和創造性的轉變。這與學校最核心的任務——學生學習高度契合。教師學習的內容取決于學生學習的需求與目標，教師學習的效果體現在促進學生更好地學習和自我實現，擁有信念和能力應對不斷變化的情境和未來的挑戰。AESP與其他科研課題的相同之處在于，都對科學性、實踐性和創新性有要求，不同之處在于，AESP更貼近教師，更富靈活性和激勵性，兼顧了研究引領的適應性專長發展和工作常態的任務完成，更好地平衡了“革新”與“效率”。故而，市二初級中學將AESP作為促進教師適應性專長發展的校本學習與研修機制。
三、環境設計
1.目標
學校如何構建利于教師適應性專長發展的學習環境？市二初級中學基于AESP的校本學習環境設計的目標是，建構以問題解決為載體，以真實情境中問題驅動下的多模式學習為過程，以學校的學習領導為支撐的教師校本學習環境，幫助教師在不確定或復雜情境中靈活應用知識和創造性解決問題，促進教師在學校實踐情境中的適應性專長的發展，創新扎根學校情境的教師學習形態。作為學生學習活動的激發者與促進者，教師深入學生的學習、生活與心靈，不斷發展對學習過程、本質與機制的深度理解，教師在對教育教學活動的螺旋上升的反省轉化和行動改進中成為具有適應性專長的學習者，隨時應變圖新。AESP與學習的關系可以概括為：基于學習，通過學習，為了學習。
2.特征
基于AESP的校本學習環境，具有以下特征：
（1）自我導向性
教師自身的內在成長需求被充分重視，學校著力激發教師的探索興趣和成就動機。AESP的主題來源于教師的自主思考與需要，而不是學校的規定與分工。在項目實施過程中，教師進行自我定位、自我設計、自我質疑、自我調節、自我反思，學校給予的是資源與經費的保障和環境與氛圍的支持，因此，AESP具有鮮明的自我導向性。“自我導向性”體現了對教師主體價值的充分尊重，激發了教師自我提升的內部動機，促進了教師的適應性專長發展。
（2）日常持續性
學校教育的問題和挑戰最終要依靠教師的實踐去解決，教師的實踐每時每刻都在發生著、持續著。教師的教育理念和日常行為很大程度上決定著育人的質量，決定著學校這一實踐場域革新的成敗。已有的實證研究表明，適應性專長發展的前提是主體與客體、情境的深度互動，而且深度互動保持一定的頻度才能促進主體的適應性專長發展。因此，對于教師來說，日常教學中保持著專注于自身學習和教會學生學習的知行狀態非常重要。AESP來源于教師日常所需，研究過程根植于教師日常實踐，項目成果服務于教師日常工作的改進，牢牢扎根于日常又反哺于日常，這確保了教師適應性專長發展的持續性和生命力。
（3）情境生成性
教學專業實踐的核心本質是問題情境的復雜性、不確定性和獨特性，教師置身的是一個結構不良、不斷變化的復雜領域。教學的專業特質決定了它的專業知識必然嵌于復雜的專業實踐之中，因此，教師的專業成長也必然與日常的專業實踐情境緊密相連，是生成的而非預設的。很多教師培訓或研修就是因為沒有與真實的實踐情境關聯，雖然主題明確、內容重要，但還是收效甚微。學校情境的特點決定了單純依靠固有經驗或已有理論、技術的直接應用是不行的。為尋求導向適應性專長的發展，AESP強調教師在新情境中的適應性改變，深入各種復雜的教育現象和問題情境中開展探索性實踐，尋求獨特有效的解決方法和發展路徑。
（4）互動建構性
要發展教師的適應性專長，從主體自身角度而言，需要主動尋求并利用與他人交流、互動的機會，使自身更具交互性和協作性，而從共同體角度而言，也應該鼓勵、創造這種機會。1 因此，學校統整、拓展和挖掘各種資源，激發教師組成“學習社群”，探索學校真實的復雜情境，圍繞學習和學生的問題展開對話、合作、反思和協同行動。“學校組織”轉為“學習社群”，使學校從管理緊密而文化松散的組織轉型成為管理松散而文化緊密的社群。2 學習社群強調集體學習的意義建構和協商聯結，發揮加強支持、增進理解和有效溝通的作用。AESP驅動下的學習社群，交流話題更聚焦、更深入，來自真實情境的經驗與困惑的分享更具獨特性、更細化。學校還邀請專家介入，帶領教師注重應用理論和技術，推動問題分析、模式建構、行動創新與效果檢驗。很多教師不僅在自身學習上表現出能動性與自主性，具有清晰而明確的自我期許、自我規劃、自主實踐，還積極參與其他教師的學習，坦誠發表見解與建議，幫助其他教師拓展思維，影響并促進同伴的學習，這形塑著學校微觀的學習生態。3
3.教師學習模式
AESP的實施是圍繞真實情境中的問題解決而展開的，也是問題驅動下的學習過程，學習就發生在教師的工作現場和社群互動中。為使教師學習不斷走向深度，市二初級中學從內容與方式兩個維度，建構了以下教師學習模式群：理論感悟性學習、課堂觀察性學習、情境分析性學習、觀點分享性學習、研究發現性學習。每一種學習模式都有明確的學習規范和約定，并使用學習工具留下學習過程和記錄，形成學習結果并加以呈現，以此確保學習品質，為適應性專長的發展提供中介與支架。教師個體或社群在AESP的進程中，綜合使用各種學習模式，揭示和理解具體的AESP相關的知識或概念所蘊含的內在價值，對問題的存在與解決進行方法探尋、原理思考和意義追問，主動地洞察、反思、批判和感悟自身行動，使自身的學習不斷深入和拓展，最終指向于在教學中更好地理解學生學習如何發生和如何深入的問題，指向于學生學習能力的培養和提升。4
四、實施路徑
1.適應性專長導向的校本項目實施進程
教育教學復雜多變的實踐情境是適應性專長發展的土壤，教師需要深植學校情境，對教育對象從“知其然”的了解狀態發展到“知其所以然”的理解狀態，對教育實踐從“認知”的淺層狀態發展到用“行動”表達和改變的深層狀態。因此，AESP的實施流程尤其重視教師作為主體的敏銳感知、深刻理解、突破行動與獨特表達，注重教師成長與學生發展、學校整體發展的內在邏輯聯系。同時，學校調研學生、教師、學校實際，充分掌握教師學習與研究意向，
在AESP實施的進程中，“校本項目”與“教師學習”相融相生，前者是后者的過程與路徑，后者是前者的內涵與目的。學校主動對促進教師學習、引領教師成長負起責任，學校在管理層面聚焦于“學習”，把重心轉向啟動、支持與建設學習文化，創建支持教師學習的條件和環境。在市二初級中學，學校管理表現為對教師學習的指導和支持，通過引領與評價助推教師投入學習。學校完善內部教師專業進階機制，調試外部環境，凝聚各方力量形成多重資源，使學校成為崇尚學習與學術的成長共同體和文化場，創設富有激勵性的支持氛圍，不斷提升著教師的需要層次與內在動機。認同變革、積極創新成為教師的共識。學習和成長成為每一位教師工作和生活的長期目標和堅定信念，每一位教師都體驗著其中的價值與快樂。
2.適應性專長導向的校本項目實施案例
初中生在學習化學微觀概念時，經常由于概念抽象和難以理解，導致學習效率降低。化學組教師在反復進行“講解—練習—反饋—訂正”的常規教學后，未滿足于學生作業的優化。他們通過對作業的跟蹤分析和與學生的對話，了解學生的學習體驗，再進行類型化和追溯式分析，同時借鑒已有理論和高中物質結構知識的學習要求，提出了新的解決方案：設計與實踐階梯形“問題鏈”，從而突破學習障礙、建構認知模式，實現初中化學物質微觀結構知識教學的優化。教師學習共同體還啟動了校本項目“階梯形‘問題鏈優化微觀概念教學的設計與實踐”，并以“化學微觀概念的知識價值與教學價值”為主題展開了學習與研究，形成了“創境生疑、析變悟生”的教學主張。
道德與法治課教師把統編教材和新中考政策作為自身專業學習和改進學生學習的契機，指向學科核心素養，著眼課程視域，選擇并加工社會生活中的真實事件，將其作為教學案例設計進單元學習“學歷案”，用于日常教學，開發了《社會議題“學歷案”的設計與實施》，引導學生關注和思考社會現實，為了理解和應用而學習。教師置身于學生的角度思考問題與決策，置身于學校的立場考量經驗與理論，不僅關注學生群體的學習進程，還關注學生個體的學習表現，包括興趣、認知、行動、情感、信念、心理等方面，尊重學生多元而整體的發展過程。
此外AESP的內容設計與過程實施帶給教師沉入浸潤式的學習與革新，不僅改變了教師的日常教學樣態，還逐漸演進為一種“知情意行”系統優化的成長狀態，增強了教師的專業獲得感和幸福感。經過幾輪實施，深入參與其中的教師感受到了作為專業工作者的獨立性和創造性，成為可持續發展的、不斷成長的學習者、實踐者和創造者。適應性專長導向型校本項目的實踐探索和深入研究，一定能對教師成長產生更大的促進作用。
Adaptive Expertise-oriented School-based Project on Teacher Professional Development with regard to Teacher Learning Environments Design and
Implementation Path
—Exemplified by Shanghai No.2 Junior Middle School
CUI Peng1，2
（1.Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai， 200062;
2.Shanghai No.2 Junior Middle School， Shanghai， 200031）
Abstract： According to Adaptive Expertise Theory， teachers need to acquire both how-to-do and why-to-do knowledge. They are supposed to be equipped with various knowledge， competence and emotions to learn effectively and deal with all kinds of problems flexibly in a variety of complicated contexts. Based on its own situation， Shanghai No.2 Junior Middle School has designed and implemented an adaptive expertise-oriented school-based project （AESP） as the guidance for teachers development. This project aims to design a school-based learning environment featuring self-orientation， daily continuity， situational generation and interactive construction. With problem solving as its carrier， multi-modal learning driven by problems in real situations as the process， and school learning leadership as the support， this project has established an implementary mechanism covering problems， goals， content， action， evaluation and results to promote the development of teachers adaptive expertise and help teachers realize professional growth.
Key words： adaptive expertise， teacher professional development， teacher learning， school-based project
