灌引一泓清渠之山水，浸潤“語言學用”之境界

劉燕宜

五月天，在廣州舉行的“廣東省第六屆教師素養(yǎng)大賽”上，我校梁柏騰執(zhí)教的是《山中訪友》，要知道，從抽簽到上課，僅有半天的時間，那時的我們，連一個完整的教案都沒有來得及預設一次，可就在梁老師上臺不久，課堂呈現(xiàn)了一種神奇的狀態(tài)：教學環(huán)節(jié)好像都事先商定好一樣，一環(huán)接著一環(huán)，流暢而富有詩意地伸展著，《山中訪友》成了當場示范課堂的巔峰之作。這也給我的教學帶來很多觸動，正如我們現(xiàn)在提倡的“語言學用”訓練，遠遠看去，仿佛僅是一個由課堂、文字、表達編織的一種形式，然而當你真正走進去，切身尋求他的真面目，你才發(fā)現(xiàn)，我們正一起體驗著一種由純粹的思維挑戰(zhàn)而帶來的智力愉悅。

一、厘定思維基座，尋求“語言學用”的多元化

語文閱讀教學是一種讀者與文本之間的對話活動，讀者是閱讀的核心，是解釋文本的權威。作品不是作者的豐碑，而是樂譜，需要讀者演奏。由于一代代讀者的參與，作品的意義才被不斷揭示、創(chuàng)造，并不斷積累，因此讀解永無止境。所謂思維基座，指的是人們思考問題的邏輯起點和立方基礎。思維基座的大小決定思維視野的寬窄、思考能量的盈虧和創(chuàng)造空間的邊界以及實踐境界的高低。尋求“語言學用”的多元化，可以嘗試激發(fā)興趣，讓訓練的欲望在激情中燃燒；可以植根生活，讓源頭活水滋潤訓練的沃土；可以悉心觀察，用一雙慧眼透視繽紛的世界；可以勤于思考，讓感受在思索中升華頓悟；可以學會體驗，搭起心靈與生活溝通的橋；可以廣泛讀書，在與心智碰撞中積淀人文；可以咬文嚼字，在錘詞煉句中苦練基本功……因此，在閱讀教學中，可以讓學生以不同的視角分別嘗試著去了解、去接納、去審視，力爭讓學生多角度自主交流，全方位從新的角度去把握知識。

梁柏騰老師執(zhí)教的《山中訪友》一文第五自然段，在描寫作者李漢榮與大山中的一切打招呼時的語氣與形態(tài)時，采用的語言句式整齊劃一，值得品析。課堂上，梁老師讓學生在多種朗讀中探析出言語表達的密碼：前后兩句話分別從“問候”的語氣與“朋友”的形態(tài)兩個方面入手展開描寫，前面的一句重在打招呼，側重于實寫；而后面的一句重在聯(lián)想，側重于虛寫。有了這樣的洞察，教師順勢將核心詞語從原本中抽取出來，形成板書，并引導學生從辨析中進行填空：你好， ， ；你好， ， ；你好，

， 。學生自主填空就是發(fā)揮想象的辨析過程，更是對積累詞語進行創(chuàng)造性再運用的過程。

由于在教學中，教師并沒有進行繁瑣的分析與肢解，而是引領學生直接投入文本的懷抱，將所有的身心聚焦于文本的語言當中，學生在感性層面的辨析體驗中悟得語言內涵，悄然中促進了有效積累，學生的語言表達也在無形之中得到了歷練，有效地促進了語言文字的運用。

二、洞識教學境遇，點染“語言學用”的明亮度

語言學用教學的精華內容應是：雅詞，佳句，精段，美文，還有綜合性的精美的語言表達模式。為此，教師要善于從語言的角度對每一篇課文進行分析，提煉課文的句式，段式，篇式，分析課文中語言組合的特點，分析課文語言在敘述、描寫、說明、議論、抒情中達意傳情的技巧。這種分析，就教師而言，進行得越周全越好。

在閱讀教學中，學生作為特殊的對話者，他們的知識積累、人生閱歷還不夠豐富，他們的理解能力、審美品位還限于初步的、淺層次的階段，這就決定了教師在教學過程中，應遵循課標的要求，有意識地增加“語言學用”的教學內容，如：字詞認讀，美詞美句摘抄，文句文段文章背誦，字詞替換訓練，用詞說話或寫話，成語接龍，句式學用，段式仿寫，概寫文章文段大意，運用一定的語言形式評價故事人物或人物形象，替換文章的標題或段落，古詩古文的譯寫或描述，變文為詩，課文文句集美，課中微文寫作，復述課文，創(chuàng)編并講述故事，給文章增補事例等等。

梁老師在教學《山中訪友》第五段時，由于里面句式排列整齊，形態(tài)相似，設計課堂閱讀中的“語言學用”活動，重點運用“讀寫結合”的方法并進行活動方式的創(chuàng)新。“前后交替”的活動方式就是其中的一種，老師指導學生通讀全文的基礎上，啟發(fā)學生用智慧的眼睛去發(fā)現(xiàn)，其實里面的朋友可以交替稱呼，從而“集句成詩”，構成一句句排列整齊的句式，如：你好，德高望重的老橋，你在澗水上站了幾百年，是要把我渡過對岸嗎？你好，美麗的鳥兒，你盡情地呼喚我的名字，是要與我成為知己嗎？你好，清涼的露珠，你快活地閃爍，是要與我交換眼神嗎？你好，腳下的根須，你深深扎進泥土和巖層，是要尋找你夢中的家嗎？你好，昔日的黃花，你芬芳依舊，是在回顧生命的歷程嗎？你好，滄桑的落葉，你斑斑駁駁的身影，是在向世人傾訴你的一路坎坷嗎？這樣，學生們的句式或許在形式上別具一格，或許在內容上別有天地，它讓學生們反復提煉，比較斟酌，再三品味，既很好地訓練語感，又在有趣的實踐活動中積累與學用了語言，讓學生真正學有所獲。

三、涵泳閱讀體悟，凝注“語言學用”的深厚度

現(xiàn)代教育理論認為，文學作品中使用的語言是一種具有審美功能的表現(xiàn)性語言，包含許多“不確定”和“空白”，很多文章都講究“留白”的藝術，這些空白處正是課堂練筆的契機，如果教者能善于挖掘課文言而未盡之處，依托文本找準“練點”，進行創(chuàng)造性解讀，能讓文本更顯厚重。有的課文描寫人物語言留下空白，有的課文描寫心理活動留下空白，有的課文描寫事件留下空白。這便是情節(jié)空白，如果對這些空白給予補充，進行“語言學用”的訓練，有助于對文章中心、人物品質、作者感情的把握，同時也能提高學生的表達能力。而另外一方面，便是意境的空白，常言道“文因情而作，情因境而發(fā)”。在散文的意境空白處進行“語言學用”，既可以加深對散文的深刻理解，又可以具象當時的意境，更能潤化學生對文中人物和情感的體驗。

這一節(jié)比賽課，梁老師僅有30分鐘的授課時間，他的教學設計理念極其簡約，其中一個環(huán)節(jié)，幾乎占了課堂三分之二的時間：根據(jù)自己對文章的理解，你認為作者還會遇到哪些朋友？他們是怎樣打招呼的？學生先是獨立思考，然后執(zhí)筆寫話。“是要把我渡過對岸嗎”“ 是要與我成為知己嗎”“ 是要與我交換眼神嗎”“ 是要尋找你夢中的家嗎？”“是在回顧生命的歷程嗎？”“是在向世人傾訴你的一路坎坷嗎？”……在相互的碰撞中，學生充分釋放自己對文本的理解。“語言”乃額頭，“學用”為眼睛，“語言學用”可以視作閱讀者對文章理解的濃縮，所以，梁老師給學生探索的空間，是有方向的，有層次性的，是有深厚度的。

用筆者，師也；流美者，生也。“語言學用”的深厚度，大概就是這樣吧？梁老師的這節(jié)課，可以從不同的角度去評判，于我而言，最大的感觸便是教學中的“語言學用”的深厚度。教者給了學生很大的空間，初看來，似乎是教師的“無為”，但就是這樣的“語言學用”，在學生那里生產出了極其豐富而精妙的體驗，恰如八大山人的畫，一山泉、一溪流、一瀑布、一云雀、一溪流、一白云……滿幅皆情，活意盎然。