淺談文言文教學的有效策略

郭娟娟

統(tǒng)編版語文教材從三年級上冊開始安排學生學習文言文，無形之中給學生帶來了壓力和挑戰(zhàn)。畢竟文言文與學生日常使用的語言之間區(qū)別很大，學生理解字詞句的時候會遇到障礙。那么，針對學生學習文言文的實際困難，教師在學生初學文言文之際，要采用合適的方法激發(fā)學生的學習興趣，將學生帶到文言文學習的正確路徑上。

一、辨別字詞古今義

文言文學習的第一個攔路石就是字詞的理解。統(tǒng)編版語文教材根據(jù)小學生學習文言文的需要，在每篇課文中都給出了注釋，并且將借助注釋理解文言文詞句的意思作為學習任務。因而在具體的文言文學習中，教師需要在學生自主學習的基礎(chǔ)上，根據(jù)學生的學習需要適時針對古今義有區(qū)別的字詞提供必要的指導，使學生擺脫隱藏在文言文學習中的障礙。

如教學《司馬光》一課時，課文是教材中出現(xiàn)的第一篇文言文，雖然只有30余字，卻出現(xiàn)了一些學生不常見的字詞或用法不一樣的字詞，如“甕”“擊”“破”“迸”等，這些字詞，與白話文最大的區(qū)別是單音節(jié)字詞，課文中提供了一些詞語的注釋，有些詞語則沒有注釋，這都是學生初學文言文的障礙。為此，教師要指導學生理解這些詞語的意思。對于“甕”“皆”“迸”等字詞，課文中雖然有注釋，但注釋很簡單，還需要教師進一步提供幫助。對這些字詞，教師可以給予細致一些的說明，像“甕”就是口語中說的一種缸，只是口稍微小一些肚子大一些，并且出示兩種容器的對比圖片，學生對它才有清楚的認識。對于課文中沒有注釋的那些字詞，教師應給學生講清楚這些詞語的古今義，以“持”為例，白話文中的“持”字學生在“堅持”中學習過，也能夠在具體語境中大致了解詞語的意思，但“持”單用就沒有學習過，而且單用的“持”與“堅持”的意思有明顯的區(qū)別，“堅持”中的“持”是保持的意思，單用的“持”則是拿（起）的意思。

二、熟讀成誦

統(tǒng)編版語文教材中安排的文言文課文，在課后練習中幾乎都提出了朗讀課文和背誦課文的要求，可見熟讀成誦是小學生學習文言文的重要路徑。與朗讀白話文相似，朗讀文言文也是循序漸進的。在第一篇文言文《司馬光》的課后練習中，朗讀要求是“跟著老師讀課文，注意詞句間的停頓”，六年級學生學習文言文的朗讀要求是“正確、流利地朗讀課文”，說明小學生通過學習多篇文言文課文，朗讀文言文的能力獲得了明顯的提升。

如教學《書戴嵩畫牛》一課時，這篇課文記敘了一個有趣的故事。教學時，教師為了學生能夠讀出文言文的韻味，需要對一些詞語、句式進行必要的解釋與引導。如“所寶以百數(shù)”，課文中僅對“所寶”給出注釋“所珍藏的（書畫）”是不夠的，一是學生從這樣的注釋中不能理解“寶”的意思和用法，教師應指出這里的“寶”是名詞作形容詞用，像寶貝一樣收藏著的；二是“以”字的用法及句式，“以”在這個句子中是“用”的意思，句子后半部分就是要用百來計數(shù)，表示很多。有了這樣的指導，學生才能讀出這一句子中杜處士愛書畫的程度，也能讀好牧童發(fā)出的不自然的笑聲。

三、拓展閱讀

統(tǒng)編版語文教材安排學生學習的文言文與文言文的實際存在相比，不僅篇目少而且篇幅短小。從學生語文學習的長期目標出發(fā)，教師還要根據(jù)學生的興趣和能力，選擇一些與所學習的課文在內(nèi)容、句式等方面比較接近的短篇文言文，引導學生進行拓展閱讀。

如教學《楊氏之子》一課時，該課選自《世說新語》，講述的是智慧少年的故事。讀了課文，學生對楊氏之子在與孔君平的對話中，巧妙運用“飛白”的方法所體現(xiàn)出來的智慧和語言上的風趣，覺得意猶未盡。教師可以適時推薦學生閱讀一些短小的文言文，如《鐘氏之子》《楊億巧對》《小兒盜酒》等，這些文言文都是描述兒童在語言表達上有特別表現(xiàn)的故事，學生嘗試閱讀，努力將所讀故事與同伴講一講，講的時候適當帶上一些文言文的詞句。這樣的文言文拓展閱讀活動，能把學生引上喜歡文言文的路。

總之，學生在小學階段學習文言文，需要教師及時為學生掃清學習文言文之路上的種種障礙，使學生能夠很順當?shù)刈吆梦难晕膶W習的每一步。